Invisibles, les éducateurs spécialisés?

Invisibles, les éducateurs spécialisés?

Bien le bonjour Monsieur Roberge,

Mon premier est une conjonction de coordination.

Mon deuxième est un titre de noblesse.

Mon troisième est la fin commune des mots « ventilateur » et « radiateur ».

Mon quatrième n’est pas ordinaire.

Mon cinquième est la suggestion que font souvent les parents à leurs enfants quand ceux-ci ont trop longtemps le nez collé aux écrans : « … donc à la place ! ».

Et mon tout est un métier unique, même s’il s’exerce auprès de nombreuses clientèles et dans de multiples milieux. »

C’est le mien.

Je suis éducateur spécialisé.

L’annonce que vous avez faite le 17 août dernier, avant la rentrée, a soudain fait ressortir des cartons poussiéreux, oubliés en bas des tablettes, l’existence de la profession d’éducateur spécialisé.

Profession qui, pourtant, n’avait pas arrêté de travailler depuis le début de la crise du COVID, que ce soit en Centres Jeunesse, en C.H.S.L.D., au sein des organismes communautaires, en milieu scolaire ou autre : les éducateurs spécialisés ont aussi été des acteurs importants, sur le terrain ou en télétravail, pour le soutien des familles et des personnes plus vulnérables dans notre société. Votre ministère annonçait à la mi-août un montant de 20 millions de dollars et différentes mesures pour venir en aide aux élèves à risque. L’ajout d’éducateurs spécialisés à la grandeur des écoles du Québec, afin de soutenir les enseignants et d’être plus disponibles pour permettre aux élèves de rattraper leur retard, est une de ces mesures. Pour la première fois depuis longtemps, notre profession était ainsi citée dans les médias, par vous, membre de notre gouvernement, et ce depuis le début de la crise.

Invisibles, les éducateurs spécialisés ?

Je m’interroge depuis longtemps sur les raisons de cette invisibilité. L’Association des éducateurs et éducatrices spécialisés du Québec[1], l’A.E.E.S.Q, fait pourtant un magnifique travail de promotion et de visibilité, en plus d’œuvrer vers la création d’un ordre professionnel.

Serait-ce alors parce que l’essence même de notre métier, c’est d’être avec la personne, au quotidien, sur le terrain… et qu’avec le confinement, certains ont pu avoir l’impression que c’était devenu impossible ? J’ai déjà évoqué le travail fait plus haut…cherchons ailleurs. Est-ce parce que, lorsqu’on parle d’une situation dans les médias, ce serait trop long de citer toutes les professions impliquées ? Peut-être… dans ce cas, je vous propose de le nommer clairement : par exemple, « Nous parlons ici d’enseignants, mais cela englobe en fait les divers acteurs du milieu scolaire[2] ». Simple. Serait-ce encore parce qu’en milieu scolaire, justement, les éducateurs spécialisés font partie du personnel de soutien au sens large, avec les secrétaires, les concierges… ? Si c’est le cas, ce serait aussi le temps de mettre en lumière les autres métiers importants, non ?

Mon fils m’a soumis quant à lui une autre hypothèse à l’existence de cette « cape d’invisibilité », comme celle que porte Harry Potter dans l’œuvre de J.K. Rowling, cape qui semble recouvrir notre profession et la dissimuler au regard de la société. En voiture, arrêtés à une lumière, nous avions remarqué de nouvelles constructions le long de la route, dont certaines enseignes de restauration dite « rapide ». Comme je faisais la remarque qu’il y en avait partout, mon fils me surpris par son point de vue. « Tu sais, maman, la poutine, c’est bon, pas trop cher et en manger fait passer un bon moment facile. Si les gens ont des problèmes, c’est plus simple d’aller manger de la malbouffe que d’aller consulter, non ? On oublie pour un petit moment qu’on a un problème. Alors que pour se prendre en main, aller voir des gens comme toi, il faut reconnaître d’abord qu’on en a un, de problème et qu’on a besoin d’aide ». Cela m’a semblé bien lucide et si pertinent ! C’est une bonne explication du silence de tous, et même des parents et des familles des personnes aidées, non ? Leur situation est déjà difficile, ils doivent faire preuve de beaucoup de courage pour y faire face quotidiennement, parfois la culpabilité embarque, voir la honte… Ils aimeraient tellement ne pas en avoir besoin, d’aide !

Aider, c’est pourtant l’essence même de notre métier. On y ajoute la compréhension, l’acceptation et l’action de la personne mise, elle, pas nous, en avant plan. Écoutons des collègues éducateurs spécialisés en parler. « Démontrer son importance à la personne elle-même, sans jugement, en dédramatisant et en faisant preuve de compassion », souligne Karine Michel. « Découvrir le besoin (même s’il est évoqué du bout des lèvres ou pas du tout…) et y répondre », explique Lyne Robillard, et j’ajouterais faire que notre action nous permette, à court ou à plus long terme, de nous effacer, que la personne puisse se passer de nous. L’ombre pour permettre d’aller (re)chercher la lumière au cœur de chacun. « Croire une élève quand plus personne ne la croit capable », donne Méli Mélo en exemple. « Maintenir le lien, même dans les moments les plus ombragés » ajoute Mélanie Lapointe, psychoéducatrice. Pour Lune Argentée, « le lien de confiance s’établit quand on apprend à connaître la personne comme elle est, avec ses forces et ses faiblesses ». « Permettre à la personne d’être en situation de bien-être et de participation sociale », ajoute à nouveau Lyne Robillard. Prendre le temps, écouter, « faire confiance à sa formation et à ses outils, pour Héloïse Charbonneau, même pour un accompagnement différent, comme un accompagnement en fin de vie par exemple » ou encore pour occuper un poste en classe E.S.I. (Enseignement Structuré Individualisé) avec des élèves autistes au secondaire, une première en carrière… « Servir d’activateur pour mettre en lumière le trésor déjà en soi », chez l’autre ou chez nous, merci Mélanie Lapointe.[3]

Soyons fiers ! Mettons-nous en lumière ! Le gouvernement et vous, monsieur Roberge, avez finalement pensé à nous, en éducation notamment, avec la promesse de l’embauche et l’ajout d’éducateurs spécialisés : c’est donc que nos compétences et notre savoir sont reconnus. « Ah… oups ! » comme diraient nos élèves… comment ajouter du personnel alors que nous sommes en rareté ?! Déjà l’an passé, nous n’étions que si peu remplacés quand nous étions malades, tellement il manquait de collègues… imaginez cette année ! La rentrée qui vient de se dérouler a été un véritable casse-tête… Alors de là à ajouter du soutien aux élèves… De belles paroles creuses ?

Je vous propose donc une mesure concrète, applicable à court terme, qui permettra d’ajouter assez d’éducateurs spécialisés pour que les élèves aient vraiment le support dont ils ont besoin : permettre l’engagement par les Centres de Services Scolaires des éducateurs spécialisés possédant une Attestation d’Études Collégiales. Offrons donc la possibilité de terminer les cours de base plus tard… Actuellement, bon nombre de centres de services n’acceptent que le D.E.C., Diplôme d’Études Collégiales, au détriment de l’A.E.C., et ce malgré les démarches entreprises par les Cégeps offrant l’attestation. Pour accueillir régulièrement leurs stagiaires futurs éducateurs spécialisés, je trouve que la formation est pertinente et forme efficacement nos collègues de demain. Dont certains sont quand même engagés, mais payés moins cher pour une charge de travail pourtant identique ! Quelle logique !

« Mon premier est une conjonction de coordination. La coordination et le travail en collaboration, multidisciplinaire, on connaît cela !

Mon deuxième est un titre de noblesse. La noblesse de notre métier, elle est dans les gestes de tous les jours. En pleine conscience de soi et de l’autre.

Mon troisième est la fin commune des mots « ventilateur » et « radiateur ». J’aurais pu choisir un mot essentiel, « accompagn-ateur »… vous auriez sans doute trouvé trop vite !

Mon quatrième n’est pas ordinaire. Faire de l’ordinaire quelque chose d’extraordinaire, tout un credo, qui est celui de la positive que je suis.

Mon cinquième est la suggestion que font souvent les parents à leurs enfants quand ceux-ci ont trop longtemps le nez collé aux écrans : « ….. donc à la place ! ». « Lisez ! » et formez-vous, en continu, car nous sommes notre propre outil.

Et mon tout est un métier unique, même s’il s’exerce auprès de nombreuses clientèles et dans de multiples milieux. Je suis fière d’être éducateur spécialisé. »

Et si vous, monsieur Roberge, si vous aussi, parents, collègues, familles, public… vous trouvez cette profession pertinente, essentielle, aidante… merci d’en parler autour de vous, en confiance, même juste un peu, même en murmurant, pour la faire connaître et permettre à d’autres d’en bénéficier. Et qu’eux-mêmes se sentent fiers d’accepter de cheminer. Ensemble, c’est tout[4]. Ensemble, c’est nous tous !

SaBine Gémis

Éducatrice spécialisée positive, en milieu scolaire et au privé (Sabine en couleurs)



Références

[1] www.aeesq.ca

[2] En effet, nous collaborons fort bien avec les enseignants, que ce soit en adaptation scolaire où nous sommes plus nombreux, mais aussi au régulier, en intégration des élèves à besoins dits particuliers.

[3] Tous les propos ont été recueillis sur le groupe Facebook des Trésors en éducation spécialisée, groupe de Marie-Claude Armstrong, éducatrice spécialisée, fondatrice et entrepreneure.

[4]Titre d’un roman d’Ana Gavalda, éditions Le Dilettante, 2004. »

Les enfants s’adaptent, dites-vous?

Les enfants s’adaptent, dites-vous?

Comme à chaque année, la rentrée scolaire est autant source de joie, de fébrilité, d’excitation que d’appréhension, d’anxiété et d’incertitudes. Cette année, la rentrée sera bien particulière avec la COVID-19.

Malgré tout notre bon vouloir, l’anxiété, les incertitudes et les craintes feront sans aucun doute partie des émotions dominantes pour bon nombre d’adultes, tant chez les parents que le personnel scolaire. Et pour les jeunes également, d’autant plus qu’ils sont des éponges émotionnelles ; ils ressentent et absorbent celles des adultes.

Lors de l’annonce de son plan scolaire modifié pour l’entrée de septembre, le ministre de l’Éducation Jean-François Roberge mentionnait entre autres combien il était important que les jeunes puissent retourner en classe pour revoir leur enseignant ainsi que tout le personnel du milieu puisque ce sont bien souvent des personnes signifiantes dans leur vie. Pourtant, rien dans son plan ne prévoit mettre un accent sur le développement affectif des jeunes. Comme au printemps dernier, des moyens sont déployés pour s’assurer que les élèves rattrapent lesdits retards scolaires. Le gouvernement prévoit « un investissement de 20 millions de dollars pour embaucher davantage de techniciens en éducation spécialisée, d’enseignants et de tuteurs » et cette mesure servira à « faire du rattrapage, de la récupération, de l’aide aux devoir, et de tisser des liens entre les familles et les écoles (…) pour aider les jeunes à surmonter leurs difficultés. »

Bien sûr, les apprentissages cognitifs sont importants. Cependant, est-ce que nous nous trompons encore une fois dans les priorités? Nos jeunes qui vivent des bouleversements majeurs depuis des mois n’auraient-ils pas plutôt besoin d’un accompagnement relationnel et émotionnel?

Les enfants s’adaptent entendons-nous un peu partout.

Non! Les enfants ne s’adaptent pas seuls sans ressource et sans réponse à leurs besoins fondamentaux. L’être humain ne s’adapte pas à des manques. Nous devons arrêter de croire que nos jeunes peuvent faire face à tous ces bouleversements sans qu’il n’y ait de conséquences sur leur développement affectif, social et intellectuel. Nous nous mettons carrément la tête dans le sable lorsque nous croyons ainsi en la pensée magique pour nous déculpabiliser.

Cette pensée nous démontre à quel point notre ignorance est grande quant au développement affectif des enfants et adolescents. Nous manquons également de connaissance sur le fonctionnement du cerveau humain. Les expériences émotionnelles interfèrent dans les apprentissages. Un jeune qui est anxieux, triste, inquiet, fâché ne sera pas disponible pour apprendre et c’est tout à fait normal. L’enfant éprouvera un mal-être à l’intérieur de lui et il sera impossible pour lui d’être attentif, concentré, créatif et motivé. Il aura par ailleurs de la difficulté à identifier verbalement ce qu’il ressent ; les enfants ont besoin d’un adulte pour les aider à décoder ce qui se passe en eux.

Les enfants compensent. Compenser, ce n’est pas s’adapter! Nous aussi d’ailleurs, adultes, nous compensons et nous nous épuisons dans ce monde de performance. Avant la pandémie, plusieurs jeunes souffraient déjà d’anxiété, d’angoisse de séparation, d’attachement insécurisé, d’agressivité, de dépression. Leurs comportements dérangeants en reflétaient d’ailleurs leur grand mal-être intérieur. La médicalisation de leurs émotions était monnaie courante. Eh bien, depuis le début de la pandémie, le Québec connait une hausse de diagnostics psychiatriques ainsi qu’une hausse de médicamentation subséquente – plusieurs jeunes ont vu revoir la dose de leur médicamentation à la hausse. Trouvons-nous cela normal? Est-ce acceptable? Est-ce sain? Est-ce véritablement de l’adaptation? Est-ce le prix que nos jeunes doivent payer face à notre déni de leurs états émotionnels et face à notre manque de connaissance et de responsabilisation?

Si les enfants s’adaptent autant que nous le disons, comment se fait-il qu’ils soient sur-médicamenter à ce point? Comment se fait-il qu’ils manquent de concentration, qu’ils souffrent d’anxiété, que leurs comportements soient opposants, agressifs, colériques et que le nombre de crises augmentent?

Les enfants ont des besoins affectifs immensément grands. Lorsque ces besoins de relations, de sécurité, d’appartenance ne sont pas comblés, ils ne peuvent plus fonctionner de manière saine et optimale. Ils ne peuvent plus apprendre convenablement. Ils ne peuvent plus s’épanouir selon leur plein potentiel.

Nos enfants ne souffrent pas de troubles psychiatriques ni de troubles d’apprentissage. Ils souffrent cruellement du manque de relation sécuritaire. Ils souffrent de ne pas être entendus et compris.

Toutes ces mesures sanitaires augmentent l’anxiété déjà présente chez nos jeunes avant la pandémie. Une anxiété qui sera davantage présente que les autres années de rentrée scolaire. Un enfant anxieux aura des comportements dérangeants ; c’est sa manière d’exprimer et de nous communiquer maladroitement son mal-être. Nos jeunes auront besoin d’être accueilli pleinement dans les émotions tumultueuses qu’ils vivront. Ils auront besoin d’adultes présents à l’entourent d’eux qui en prendront soin. Ils auront besoin d’un village d’attachement pour répondre à tous leurs besoins affectifs. Le village, ce sont les parents, les grands-parents, mais également les enseignants et tous les acteurs du milieu éducatifs.

Sans une écoute de leur vécu intérieur, comment pouvons-nous penser que nos jeunes seront disponibles à faire des apprentissages? Comment pouvons-nous croire un instant que les enfants pourront rattraper desdits retards dans un tel environnement?

Pensons simplement à nous, adultes, qui sommes bousculés depuis des mois pour de multiples raisons. Comment pouvons-nous même s’attendre à ce que parents et enseignants soient disponibles pour accueillir ces émotions des jeunes? Comment les enseignants, déjà saturés en temps normal, pourront-ils prendre soin des jeunes tout en mettant une fois de plus, l’accent sur l’aspect académique?

Nos priorités ne devraient-elles pas plutôt de s’assurer que chaque adulte accompagnant puisse être suffisamment disponible émotionnellement pour recevoir les émotions intenses des jeunes dont ils ont la responsabilité de prendre soin? Ne devrions-nous pas mettre l’accent sur l’aspect humain plutôt que sur la performance scolaire?

Si nous souhaitons réellement que nos jeunes s’adaptent aux changements et qu’ils soient résilients dans l’adversité, nous devons leur offrir des bases solides. Nous devons prendre le temps de leur offrir un espace sécuritaire. Et ces bases débutent par des relations affectives sécurisantes. Nourrir des relations harmonieuses, bienveillantes, chaleureuses et empathiques ne doivent plus être considérées comme des alternatives superficielles, farfelues et utopiques. C’est une nécessité développementale neurobiologique.

Mélanie Ouimet

TDAH : l’urgence d’un changement de paradigme

TDAH : l’urgence d’un changement de paradigme

Aujourd’hui, nous assistons à la dérive du paradigme médical. Un modèle pour lequel l’originalité, les étapes de vie, les défis, la détresse et la souffrance humaine sont bien rapidement considérés comme des affections psychiatriques. 

Le 31 janvier dernier, dans une lettre ouverte[1], 48 professionnels, dont 45 pédiatres dénoncent la surmédicamentation des enfants québécois ayant reçu un diagnostic de TDAH et sollicitent la réflexion collective. 

La neurodiversité[2] et nous en tant que militantes du mouvement, soutenons cette lettre ouverte et appelle à un changement de paradigme. 

Statistiquement parlant, à l’heure actuelle 23 % des adolescents ont reçu un TDAH et 17 % ont reçu un trouble anxieux. Ces chiffres alarmants ne tiennent pas compte des autres « troubles psychiatriques » comme l’autisme, la bipolarité, la dépression, les troubles alimentaires, etc. 

À l’époque où la science nous démontre que le développement d’un être humain est un processus variable et unique, ces dernières statistiques devraient nous inquiéter et nous amener à réfléchir sur notre conception de la normalité, sur les standards de développement des enfants, sur l’uniformisation de l’enseignement, sur notre mode de vie, sur la performance ainsi que sur nos attentes personnelles.

Les fondements théoriques du modèle médical sont majoritairement basés sur une approche neurologique et génétique selon laquelle le cerveau est rapidement considéré comme dysfonctionnel lorsque des défis sont rencontrés. Il est d’emblée admis que les enfants en difficulté souffrent d’un trouble neurologique, en l’occurrence ici, d’un TDAH.

Collectivement, nous en sommes venus à justifier, voire à idolâtrer le modèle médical qui vient apaiser éphémèrement la détresse et déculpabiliser en masquant le manque de connaissances et d’outils alternatifs, laissant l’illusionnisme d’avoir somme toute agi pour le mieux-être. Cela, non sans risque pour ces jeunes concernés pour qui leur problématique est transformée en trouble mental.

À l’heure actuelle, notre société voue un culte à ce modèle biomédical, dominant et bien ancré dans nos mentalités, brimant notre sens critique. Nous tendons à prendre ces théories sur les troubles neurodéveloppementaux pour acquises. Mais, une question est rarement posée : quelle est la validité de ces troubles d’apprentissage ? Personne ne détient cette réponse. Affirmer le contraire serait une grave erreur scientifique et éthique. 

N’oublions pas que dans les faits, nous nous basons simplement sur des observations, des listes de critères subjectives, sur ce que nous appelons « troubles du comportement » pour émettre un diagnostic psychiatrique. Aucun marqueur biologique ne permet d’assurer la validité dudit diagnostic émis. En ce sens, tout diagnostic neurologique émis demeure subjectif. Ceci ne veut pas dire que la diversité neurologique n’existe pas ni que la détresse n’est pas présente. Ceci veut simplement dire que les évaluations psychiatriques comportent des limites humaines et scientifiques quant à la fiabilité, d’autant plus lorsqu’on met l’accent sur le dépistage précoce des enfants en âge préscolaire. La recherche nous apporte d’ailleurs certaines réponses concernant la validité de ces outils de dépistages[3]. Le risque de mal interpréter les comportements est énorme. Le risque de s’enfermer dans un diagnostic ou dans une difficulté donnée et d’y réduire l’enfant à ces derniers est réel et préjudiciable. 

De plus, nous ne tenons que très rarement compte de l’environnement dans lequel l’enfant évolue. L’accent est excessivement mis sur la vision médicale. Dès qu’un enfant éprouve des difficultés, rencontre des défis, a certaines lacunes, nous croyons immédiatement qu’il a un trouble quelconque. Nous ne remettons que très peu souvent les méthodes d’apprentissage en doute ni le contexte familial dans lequel le jeune grandit. Des facteurs qui influencent pourtant considérablement ses comportements et ses émotions, dont sa concentration et son hyperactivité en classe. 

Sommes-nous devenus à « pathologiser » ni plus ni moins des comportements normaux humains; à pondérer l’enfance ? La profession médicale outrepasse-t-elle sa vocation? Il semblerait qu’au-delà d’apporter des soins aux individus, l’institution médicale s’attribue le droit de définir le concept de normalité et par conséquent, de définir ce qu’est un être humain normal. Cette transgression médicale est la force motrice derrière cette immodération de la solution pharmacologique.  

La neurodiversité[4] et nous en tant que militantes du mouvement, dénonçons cette médicalisation des émotions et des comportements humains qui en découlent.

Le concept de la neurodiversité apporte ce changement dans la manière dont d’une part, nous considérons le fonctionnement cognitif et d’autre part, sur nos méthodes de soutien envers les jeunes – et adultes – rencontrant des défis. 


Le gouvernement caquiste a annoncé récemment que 70 à 90 millions $ seraient investis au cours des deux prochaines années pour la détection des retards de développement chez les enfants. Vraisemblablement, ces mesures de dépistages précoces enrichissent cette force médicale dans un engrenage clinique qui est déjà hors de contrôle. De plus, par exemple, « il est bien documenté que les diagnostics précoces – en autisme – sont plus à risque de ne pas être confirmés par l’évolution de l’enfant (Turner & Stone, 2007), puisqu’un tiers des diagnostics portés avant 24 mois s’avèrent ultérieurement inexacts.[5]» Le risque de confondre immaturité cérébrale avec un trouble est énorme.

Une annonce donc plus qu’inquiétante considérant cette surmédicamentation et le manque de ressources humaines pour accompagner ces jeunes dans une approche humaine ayant en compte la situation unique globale de ceux-ci. Tel un ordinateur comprenant trop d’erreurs dans le programme (un bogue), le gouvernement semble appeler au formatage des enfants. Dans cette optique, nous interpellons le ministre délégué à la Santé, Lionel Carmant, afin que ces dernières mesures annoncées soient réévaluées. 

Par ailleurs, nous soulignons l’importance de ne pas transférer la problématique c’est-à-dire de transformer le « TDAH » en d’autres troubles psychiatriques immuables. Par exemple, les troubles du comportement et les troubles anxieux semblent être mis de l’avant pour expliquer les problématiques des jeunes. Certes, ces défis sont bien réels et les problématiques doivent être prises au sérieux. Mais, n’en faisons pas des troubles mentaux ! Essayons de développer des stratégies, des compétences, des ressources pour nos enfants. Accompagnons-les avec bienveillance. L’anxiété par exemple, fait partie de la vie : la réaction au stress est par ailleurs inévitable. Mais, il est possible d’apprendre à la canaliser et d’en tirer profit pour nous propulser plus loin au quotidien et ainsi, développer la résilience. 

Au-delà des nombreuses sources extérieures pouvant perturber la concentration laissant croire à un « TDAH », nous oublions l’essentiel : la diversité humaine. Ces personnes excentriques, originales, créatives, intuitives qui ont toujours existé ainsi et dont notre société actuelle a de plus en plus tendance à stigmatiser sous des diagnostics psychiatriques dont les troubles neurodéveloppementaux. 

Nous avons tous une part de responsabilité. Et si nous prenions le temps de comprendre l’origine des comportements qui nous dérangent ? Et si nous prenions le temps pour découvrir qu’un changement dans nos approches pourrait établir une harmonie dans nos relations interpersonnelles ? Et, si finalement, nous acceptions que la normalité soit un mythe construit à partir de la souffrance de ceux qu’on soumet ? Nous demandons d’ouvrir le dialogue avec toutes les parties concernées, sans exclure les personnes ayant reçu un diagnostic. Pour que l’investissement soit fait de manière efficace sans trimballer les erreurs du passé.



Signé Lucila Guerrero, Mentore de rétablissement en santé mentale et Mélanie Ouimet, fondatrice de La Neurodiversité.


Références complémentaires : 

Caitlin M. Conner, Ryan D. Cramer et John J. McGonigle

https://www.inesss.qc.ca/fileadmin/doc/INESSS/Rapports/ServicesSociaux/INESSS_CoupDoeil_TDAH.pdf?fbclid=IwAR2_ru-VhaXP9EiXktIxVDTQ4O1g4QV5mqM-jUWNH169PuZigJ2sy5vBpJo

https://www.ledevoir.com/opinion/idees/547952/une-lecture-sociologique-du-tdah?fbclid=IwAR14ChRtiGsrTuzU_Go5c-hacHn1grnSI3pPwbIFzTuzJAKTl6lLXZjYNwc

https://www.inesss.qc.ca/fileadmin/doc/INESSS/Rapports/ServicesSociaux/INESSS_CoupDoeil_TDAH.pdf?fbclid=IwAR3-v2_WX2iORp_ojwri1IWaYRn_Y1NCSX7SexaqUPDELGzqWh46r03gDVs

https://secure.cihi.ca/free_products/choosing-wisely-baseline-report-fr-web.pdf?fbclid=IwAR3nP-9wA7M7vzznmW2SmV5BxCxEkJjbgBTZGov2EIMN1aC3mXTXK7FVqHY


[1] https://www.journaldequebec.com/2019/01/31/tdah-et-medicaments-sommes-nous-alles-trop-loin

[2] http://neurodiversite.com

[3] Sommes-nous tous des malades mentaux ? La vérité sur le DSM-5, ODILE JACOB, Allen Frances, 2013

[4] http://neurodiversite.com

[5] L’intervention précoce pour enfants autistes, Laurent Mottron, MARDAGA, 2016

La décharge de colère n’est pas un trouble neurologique

La décharge de colère n’est pas un trouble neurologique

Le 17 avril dernier, une mère a témoigné de l’expulsion de son enfant de son CPE en raison de ses troubles de comportement[1]. À la lumière des commentaires, force est de constater que les parents et les adultes accompagnateurs sont en détresse et dépassés face à ces comportements dérangeants et qu’ils manquent cruellement de ressources, de connaissances sur le développement et sur la maturité cérébrale des enfants. 

Que s’est-il passé pour que nous arrivions à croire qu’un enfant en crise soit en psychose? À quel moment en sommes-nous venus à oublier que les émotions, aussi fortes et intenses soient-elles, soient une pathologie? À quel moment avons-nous perdu, en tant d’adulte, confiance en nos propres ressources intérieures pour accompagner un enfant? Pourquoi préférons-nous collectivement se faire croire que nos enfants souffrent de plus en plus de troubles mentaux? Serait-il plus facile de croire que les enfants ont tous un trouble mental que de remettre en question nos interventions et de prendre notre part de responsabilité dans la détresse que vivent nos enfants? 

Nous préférons collectivement faire croire à des enfants, à de JEUNES enfants, que leur cerveau est troublé, qu’ils sont troublés EUX dans leur esprit, que d’assumer notre désarroi et notre impuissance envers l’enfance, les laissant croire que ce qu’ils ressentent n’est que résultante d’un dysfonctionnement. Nous « pathologisons » l’enfance, nous médicalisons l’enfance. C’est terrible que de ne plus avoir le droit de ressentir! 

Un enfant en crise n’a pas un trouble de comportement! La colère est normale, saine et souhaitable, comme toutes autres émotions. Il est également normal qu’une crise de grande intensité puisse durer de quelques minutes à 45-60 min[2]. Ces réactivités sont normales compte tenu de son âge et de sa maturité cérébrale. 

La décharge de la colère, bien qu’explosive chez de jeunes enfants, est nécessaire pour un retour à l’équilibre. Il n’en revient qu’aux adultes d’offrir une présence chaleureuse et d’offrir des outils à l’enfant une fois le retour au calme chez ce dernier. Un enfant ne peut maitrise seul ses émotions. Il a besoin de l’aide d’un adulte pour contenir ses émotions qui débordent et l’envahissent. Il a besoin d’une présence calme, ferme et bienveillant.

Certains enfants seront plus réactifs que d’autres. Certains seront ainsi plus susceptibles de faire davantage de crises plus fréquemment et plus intensément. Les enfants ayant une grande sensibilité par exemple peuvent se retrouver à ressentir plus fortement leur environnement, à avoir plus de difficulté à gérer les sensations que provoquent les émotions dans leur corps. Ils peuvent être plus anxieux. Ils peuvent être plus sujet à ressentir un énorme malaise et ils ont beaucoup de difficulté à le communiquer avec des mots. Ils ne peuvent pas prendre de recul seul, réfléchir et analyser ce qu’ils vivent.  

Il s’agit d’un passage normal de l’enfance. Il est primordial que les adultes qui accompagnent l’enfant l’apaisent plutôt que de le réprimander. Notre propre attitude en tant qu’adulte peut augmenter la détresse chez l’enfant, que ce soit par un simple regard exaspérer, un haussement de voix, un cri, ou simplement en demandant à l’enfant de se calmer. Alors que la crise est la manière de se calmer… 


Il demeure extrêmement exigeant d’accompagner un enfant en crise. La décharge émotionnelle de la colère est puissante et vive. Plusieurs cris, hurlements, gestes brusques, besoin de lancer des objets et de tout saccager sur son passage, etc. surviennent fréquemment. L’accueil de cette émotion est particulièrement difficile. Le sentiment d’impuissance face à l’expression du mal-être de l’enfant est bien présent. 

Par contre, ce n’est qu’avec une présence bienveillante, rassurante, ferme et douce que l’enfant pourra, progressivement, apprivoiser ce qui se passe en lui. Un enfant en crise a surtout besoin de tendresse. Offrir un câlin ou poser un regard tendre à l’enfant est parfois suffisant pour faire descendre un peu la tension ressentie chez ce dernier. Chaque geste doux envers l’enfant le sécurise et l’aide à apprivoiser ses émotions et à maitriser ses impulsions. « Un comportement parental affectueux a un impact positif considérable sur la maturation des lobes frontaux de l’enfant.[3] » Par ailleurs, l’amour et la tendresse sont des carburants pour l’enfant. Ce sont des besoins vitaux et leur réservoir affectif se vide beaucoup plus rapidement que celui des adultes et ce qui est souvent à l’origine des crises.  

Il est donc normal pour un enfant de ne pas comprendre ce qui se passe en lui lorsqu’il est en crise. Il ne comprend pas ce qu’il ne ressent ni plus qu’il ne peut se contenir seul. L’enfant non accompagné risque de se sentir honteux de ressentir la colère et monstrueux de réagir si violemment sans pouvoir se contrôler. Nous devons le rassurer et lui dire que ce qu’il ressent est normal et lui apprendre à nommer ses émotions.

Il s’agit d’un travail d’accompagnement à long terme! Nous avons tendance à rechercher des méthodes rapides et quasi miraculeuses. Or, le cerveau d’un enfant est immature et le cerveau humain prend plusieurs années avant d’atteindre sa pleine maturité. Les colères explosives sont simplement la « conséquence de l’immaturité du cotez préfrontal et des circuits relayant l’information entre le cortex et le système limbique Le cerveau supérieur n’est pas assez développé pour pouvoir gérer de tels orages émotionnels.[4] » Un jeune n’aura pas cette capacité de réfléchir seul à ces actes lorsqu’il vit une tempête émotionnelle avant 13-14 ans nous rappelle Isabelle Filliozat[5]

Ce qu’il faut savoir également c’est que tous comportements sont des manières de communiquer, parfois très maladroitement un besoin, une détresse. Un enfant en crise émotionnelle très puissante est littéralement envahi et submergé par des émotions qui le dépasse. Il est normal qu’il n’entende plus rien et qu’il soit hors de contrôle. 


En tant qu’adultes, nous avons la responsabilité d’accompagner les enfants. Nous avons la responsabilité de gérer nos propres émotions, d’aller chercher les outils pour favoriser notre propre paix intérieure afin d’offrir une qualité de présence optimale envers l’enfant[6].  Nous avons la responsabilité de nos propres interventions envers eux que nous nous devons de remettre en question. 

Il devient bien trop facile et commun d’attribuer aux enfants un trouble de santé mental et ce sont eux, qui en subiront les conséquences et risque d’être blessés en silence[7]. Gardons en tête que la colère est une émotion humaine normale et saine. Les enfants vivent de grandes tempêtes émotionnelles. C’est déconcertant, mais de grâce, n’en faisons pas une pathologie !


[1] https://www.tvanouvelles.ca/2019/04/17/expulse-a-5-ans-de-son-cpe

[2] Isabelle Filliozat, au cœur des émotions de l’enfant, 

[3] Catherine Gueguen, pour une enfance heureuse

[4] Catherine Gueguen, pour une enfance heureuse

[5] Isabelle Filliozat, il me cherche, comprendre ce qui se passe dans son cerveau entre 6 et 11 ans

[6] https://joelmonzee.com/developper-la-pleine-presence/

[7] La neurodiversité, 20e anniversaire de la naissance du concept, collectif, chapitre Joël Monzée, p.191-220, mars 2019

Opposition et provocation : l’importance de l’écoute et de l’empathie

Opposition et provocation : l’importance de l’écoute et de l’empathie

Le trouble d’opposition avec provocation et agressivité est souvent remarqué chez les enfants autistes et/ou ayant une TDA-H. Refus d’obéir aux demandes faites par une figure d’autorité, tenir tête en permanence, crises importantes et violentes. Ces comportements sont exaspérants pour les parents qui deviennent rapidement à court de ressources pour traverser cette période pénible et ardue. 

Et si le trouble d’opposition était examiné et abordé sur un autre angle. 

Il est difficile pour les parents d’avoir un enfant qui s’exprime avec intensité, il faut le reconnaître. Et à l’inverse, il est facile de qualifié un enfant de difficile, de capricieux, d’agressif et de lui imposer une étiquette de trouble oppositionnel sans pousser plus loin. Catégoriser et qualifier peuvent être aidant pour comprendre le fonctionnement d’une personne et de voir combien l’humanité est neurodiverse. Ces qualificatifs – subjectifs selon chaque personne -devraient cependant demeurer neutres et non dépréciatifs de la valeur d’un individu (Aucun enfant n’est méchant ou petit monstre).

À la base, s’opposer signifie se différencier. L’enfant ressent le besoin de devenir une personne à part entière et indépendante. Cette étape est normale et fait partie du développement de l’enfant. Quand cette période s’intensifie et perdure, cela ne signifie pas que l’enfant est capricieux, mal élevé ou désobéissant mais bien que l’enfant essaie de nous exprimer un besoin (très malhabilement !).

Un parent qui prend une position menaçante, qui fait les gros yeux, qui cri, qui impose une punition ou une correction physique ou qui utilise la violence verbale envers un enfant en crise, ralenti la maturation de son cerveau. Ces humiliations et peurs ne font qu’augmenter l’agressivité de l’enfant et accentuer son niveau d’anxiété. 

Les phrases telles que « Tu es insupportable! » « Qu’est-ce que tu as encore fait ! » « Arrêtes de pleurer! » « Tu es trop gâté! » « Obéis ou alors… » « Tu me fais honte! » « Ton frère est plus sage que toi. » « Cesse tes caprices! » augmentent l’agressivité et l’anxiété chez l’enfant. 

Envoyer un enfant réfléchir dans sa chambre, surtout en bas de 5 ans, n’est pas une bonne solution. Le cerveau des enfants n’est pas encore suffisamment mature pour prendre du recul et pour analyser leurs actes seul. 

Ainsi, lorsqu’on dit une de ces phrases à un enfant ou que nous optons pour une punition ou retrait, ses réactions seront d’enfouir ses émotions à l’intérieur de lui jusqu’à ce que cette émotivité ressurgisse en agressivité, en paroles violentes (Je te déteste, tu es méchante maman) ou encore en cette émotivité implosera en anxiété, insomnie, impuissance (je suis nul, je suis mauvais). La réaction de l’enfant pourra également être instantanée soit par des cris, hurlements, coups, pleurs. Sa rage déferlera jusqu’à ce qu’elle soit entendue. Le but n’est pas de rendre la vie des parents insupportables, de leur faire honte ou de se montrer irrespectueux ou blessant. L’objectif – non conscient – pour l’enfant est de retrouver son calme intérieur, de faire évacuer ses émotions qui le rendre mal à l’intérieur de lui. 

Ces comportements de violence que les parents jugent inacceptables sont souvent punis. La relation avec l’enfant tombe alors dans un cycle de reproches et d’indignation. Les défis rencontrés ne sont jamais résolus. 

Dans une relation saine et respectueuse, il n’y a pas de personne autoritaire ni de personne obéissante. Les luttes de pouvoir sont alors absentes. Agir avec empathie plutôt que par autorité permettra à l’enfant d’affranchir son émotivité et de trouver des solutions. 

Quand un enfant obéit à un ordre, son cerveau frontal demeure inactif. À l’inverse, lorsque le parent amène l’enfant à réfléchir en lui offrant un choix, l’enfant a la possibilité de prendre une décision, son cerveau frontal se mobilise lui permettant de penser, de décider, d’anticiper, de prévoir et de devenir une personne responsable. 

Un enfant en crise est un enfant qui a besoin d’aide. Il a besoin de ses parents pour s’autoréguler. Seuls l’empathie et la bienveillance sont de mise dans ces moments. 

Lorsqu’un enfant s’apprête à taper, le parent peut par exemple arrêter son geste calmement avec douceur. En moment de crise, les paroles sont inutiles. Contenir l’enfant contre soi, même s’il se débat, l’aide à s’apaiser. 

Une fois le calme retrouver, nous pouvons aider l’enfant à mettre des mots sur ses émotions. ‘’Tu étais très en colère.’’ ‘’Tu as le droit d’être en colère, mais pas de mordre. Parler permet de trouver des solutions, ensemble.’’ 

Se montrer bienveillant envers un enfant que nous qualifions de difficile n’est pas de tout repos pour les parents. Il s’agit d’un travail à long terme.  N’hésitez pas à demander de l’aide lorsque vous êtes épuisés. Vous ne pouvez pas tout faire tout seul, c’est impossible. Ayez des attentes réalistes envers votre enfant et envers vous-même. Nous avons tous besoin de se ressourcer pour redevenir un parent calme et attentif aux besoins de notre enfant. Un enfant peut être plus demandant et plus difficile mais l’épuisement parental est également à prendre en considération. Est-ce vraiment l’enfant qui est difficile ou la relation que nous avons avec lui qui est difficile à gérer ? L’effort pour construire cet relation sera d’autant plus exigeante et tumultueuse si nous sommes épuisés. 

Asseoir son autorité parentale en donnant des ordres n’est pas un moyen efficace d’obtenir la collaboration d’un enfant. Un enfant a toujours une bonne raison de s’opposer ou d’être agressif (Bien que leurs comportements ne soient pas toujours acceptables !). Tenter d’avoir raison ou de le frustrer davantage, envenime notre relation avec lui. Nous pouvons par contre l’aider à communiquer ses émotions. Une relation harmonieuse repose avant tout sur la patience, l’imagination, le jeu, l’écoute et l’empathie. Cherchons à comprendre ce qui se passe dans la tête de notre enfant. 

Derrière un comportement, aussi déstabilisant et gravissime soit-il, il y a toujours un motif sur ce qui touche profondément l’enfant. Un besoin inapaisé qui chercher à s’exprimer bien maladroitement. 

Petites pistes de réflexions de Mitsiko Miller :

Opposition et lutte de pouvoir
Comportements traduits en phrases:
« Écoute-moi!!!! Je veux parler!!! Écoute-moi!!!!!! »
« As-tu pensé à moi? Suis-je important à tes yeux? »
« Je me sens attaqué et critiqué! Est-ce que tu m’aimes vraiment? »
« Je ne me sens pas compétent! »
« Ce n’est pas juste! »
« Je ne comprends pas la pertinence de ta demande. Aide-moi à comprendre les raisons de ta requête!»
Besoins possibles derrière les comportements: Écoute, considération, compréhension, sens, respect, amour, choix, autonomie, confiance.

Mélanie Ouimet


Références :

Pour une enfance heureuse, Catherine Gueguen

Mitsiko Miller : http://familleharmonie.com/2014/05/31/arrete-tes-caprices/

J’ai tout essayé, Isabelle Filliozat

La science au service des parents, Margot Sunderland