Depuis des années, nous parlons d'inclusion scolaire comme d'un idéal à atteindre. Nous avons mis en place des mesures, des plans d'intervention, des outils technologiques et du temps supplémentaire. Pourtant, malgré cette apparente bonne volonté, un malaise persiste. Pourquoi, malgré tous ces « accommodements », tant d’élèves neuroatypiques finissent-ils par s'éteindre, s'épuiser ou se sentir intrinsèquement « moins bons » ?
La réponse ne se trouve pas dans les limites de l'élève, mais dans les fondations mêmes de notre système. Pour reconnaître pleinement la neurodiversité, il est essentiel d’aller à la source véritable de la problématique : la neuronormativité et le neurocapacitisme.
Le poids du moule : La neuronormativité
La neuronormativité est ce cadre invisible, ce « moule » qui définit qu’il n’existe qu’une seule manière légitime d'apprendre, de traiter l'information et de démontrer son savoir. C’est le règne du linéaire, du séquentiel et du verbe. On attend de l'enfant qu'il reste assis, qu'il suive l'étape A, puis B, puis C, et qu'il rende sa réflexion dans un format rigide.
Pour un cerveau perceptif qui voit des liens là où les autres voient des cases, et qui apprend souvent par l'immersion ou l'analogie, ce moule est une entrave. Ce n'est pas que l'élève ne comprend pas : c'est que le chemin imposé pour arriver à la compréhension ne lui correspond pas. En forçant cette linéarité, le système ne fait pas qu'enseigner, il exerce une pression de normalisation qui finit par occulter l'intelligence réelle de l'enfant.
Le piège du jugement : Le neurocapacitisme
De cette norme découle naturellement le neurocapacitisme (ou neurovalidisme). Puisque l’élève ne peut pas performer selon les standards du moule, on en déduit qu'il est « en retard », « moins capable » ou « limité ». On porte ni plus ni moins un jugement de valeur sur son fonctionnement neurologique.
C’est ici que réside la plus grande méprise de l'inclusion actuelle : on « accepte » l’élève neuroatypique, mais on le fait avec une forme de condescendance systémique. On se dit qu'il faut l'inclure « malgré » ses difficultés, comme si sa manière d’apprendre atypique était une dette qu'il devait compenser. On s’acharne à vouloir « réparer » ses points faibles pour qu'il ressemble le plus possible à l'élève standard, au lieu de cultiver ses forces uniques. En s’obstinant sur la conformité, le système scolaire retarde paradoxalement les élèves dits « à besoins particuliers ». On les maintient dans un état de « rattrapage » perpétuel, les empêchant ainsi de briller là où ils excellent déjà.
Aller au-delà de la béquille technologique
Mon propos n'est pas de dire qu'il ne faut pas donner de temps supplémentaire, d'ordinateur ou autres d'outils d'aide. Ces moyens sont nécessaires et précieux. Mais ils ne doivent pas être la seule réponse. Si on donne 30 minutes de plus à un élève pour passer un examen conçu pour un cerveau qui ne fonctionne pas comme le sien, on ne fait qu'allonger la durée de son inconfort. On n'adapte pas l'intelligence, on administre la défaillance supposée.
La vraie inclusion — celle qui honore la neurodiversité — demande de se poser les vraies questions : pourquoi l'évaluation doit-elle absolument être écrite et linéaire ? Pourquoi ne pas évaluer les connaissances brutes des élèves plutôt que la méthode de restitution ?
La flexibilité de la preuve : Une porte vers les alternatives
Imaginez une école où la réussite ne dépendrait plus de la capacité à entrer dans le moule, mais de la capacité à démontrer sa maîtrise d'un sujet.
• Un élève qui peine à aligner ses idées par écrit pourrait démontrer une compréhension profonde et complexe d'un concept scientifique à l'oral, ou via une présentation visuelle, ou même par un projet créatif.
• L'évaluation deviendrait une écoute active de l'autre, une reconnaissance de son expertise unique, plutôt qu'une vérification de sa conformité.
• Favoriser la multidisciplinarité pour permettre au cerveau de faire des liens via des apprentissage par projets thématiques. Les connaissances deviennent un écosystème plutôt que d’être liées à des matières fractionnées.
• Favoriser le besoin de sens pour arriver à l’outil technique.
• Valoriser l’autodidactie et l’exploration pour permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur des sujets qui les passionnent et lui permettre de présenter ses découvertes, même si cela sort du programme ministériel.
L'objectif reste le même : acquérir des connaissances et compétences. Mais les chemins pour y arriver seraient pluriels. C’est cela, être véritablement dans la diversité. Ce n'est pas une « faveur » que l'on fait aux élèves neuroatypiques, c'est une reconnaissance de leur pleine légitimité.
Un écosystème de l'intelligence
L'école ne devrait pas être une normalité écrasante, mais un écosystème vivant où chaque type d'intelligence trouve sa place. En cessant de voir la neurodivergence comme un « déficit » à compenser et en commençant à la voir comme une variation précieuse du traitement de l'information, nous pourrions enfin sortir de cette fausse inclusion qui épuise tout le monde.
Nous devons cesser de croire en l’égalité qui donne la même chose à tout le monde, mais è devenir équitable en permettant à chaque cerveau de s'épanouir selon son propre fonctionnement naturel. En changeant notre regard, en valorisant la créativité, l’innovation, les apprentissage autodidactes et multidisciplinaires, nous ne faisons pas que soutenir les élèves neuroatypiques; nous rendons le système plus riche, plus juste et plus humain pour tous.
Parce qu'au fond, la question n'est pas de savoir comment faire entrer l'enfant dans le moule, mais de savoir combien de talents potentiels nous acceptons encore de gâcher au nom d'une normalité qui n'existe pas.
Mélanie Ouimet, fondatrice du mouvement francophone de la neurodiversité et co-chercheuse en autisme