Devenons des maîtres jardiniers plutôt que des sculpteurs

Devenons des maîtres jardiniers plutôt que des sculpteurs

Aujourd’hui, nous pouvons affirmer que, l’environnement dans lequel nous évoluons, a une plus grande influence que notre bagage génétique. Les neurosciences affectives et sociales et l’épigénétique permettent de nous éclairer sur la manière dont notre cerveau est influencé par ce que nous vivons principalement au niveau relationnel et sur l’impact de notre alimentation, notre environnement physique, la pollution, les relations peuvent modifier l’expression de nos gènes favorablement ou défavorablement.


La neurobiologie nous démontre à quel point l’environnement a une influence majeure et direct sur le développement des enfants et que nous sommes prédéterminés pour être en relations intimes avec les autres. Pour qu’un enfant s’épanouisse, il en revient aux adultes de leur offrir cet environnement favorable à leur croissance. Un environnement adapté à leurs besoins qui sera capable de les soutenir et de les nourrir affectivement, socialement et cognitivement.

Le processus de croissance du cerveau humain suit un développement prolongé qui débute environ 2 semaines seulement après la conception et qui poursuit son court tout au long de l’enfance, de l’adolescence pour atteindre sa maturité vers notre 30e année de vie (parfois plus tardivement selon les sources). Cette maturation cérébrale suit un plan de développement innée. L’être humain possède tout ce qu’il faut biologiquement et génétiquement pour croître en maturité. À condition que l’environnement soit optimal.

Ainsi, chaque être humain a un « plan » global inné unique de développement du cerveau et l’environnement dans lequel il évolue déterminera sa réalisation. Ce sont les signaux reçus via l’environnement qui favoriserons ou non ce potentiel génétique et qui guidera le développement neuronal. La maturité cérébrale se déploie à partir des facteurs génétiques et environnementaux et de leurs interactions complexes au fils des années.

Pour que ce « plan » global croît, le lien affectif doit être le noyau de l’écosystème dans lequel l’enfant évolue. L’attachement profond et sécure envers les adultes qui prennent soin de l’enfant est à la base de la sécurité intérieure de celui-ci et par conséquent, à la base du développement optimal de sa maturité cérébrale. Il est instinctif pour un enfant de s’attacher aux adultes qui l’entourent. Un environnement qui met de l’avant l’attachement au centre de l’éducation de l’enfant est un environnement naturel qui respecte les lois biologiques et physiologiques de notre nature humaine. Gordon Neufeld mentionne que « rien ne pourrait être plus important que ce facteur dans le développement. Nous devons toujours garder l’attachement à l’esprit[1]. » Cet élément relationnel doit être au cœur des milieux scolaires.

Extrait tiré de ce livre

Nous mélangeons souvent amour et respect alors que respecter et aimer sont eux notions complètement distinctes. Dernièrement, à la mi-juin, nous avons assisté à des vagues de dénonciations d’agressions sexuelles. Ces vagues envoient un message fort sur la notion de consentement, de l’intégrité physique et psychologique, sur les frontières personnelles. Nous parlons de culture du viol, mais ce à quoi nous assistons à mon avis va beaucoup plus loin dans la notion de respect de soi et de respect de l’autre. Le respect de soi. Un respect que nous n’avons jamais, pour la grande majorité d’entre nous, pu bénéficier.

Quand l’éducation est basée sur : « C’est pour ton bien. », « Fait dont plaisir! », « Sois poli embrasse grand-maman! », « Si tu veux ton cadeau, viens me donner un bec avant. », « Vas faire un câlin, aller! ». Mais aussi dans des violences dites ordinaires : « Ne pleure pas. », « Arrête tes caprices! », « Sois fort! », « Je te met une claque sur une fesse pour que tu comprennes. ». Ce n’est pas banal.  Jiddu Krishnamurti portait cette réflexion : « Afin de comprendre comment un enfant se développe, on doit le regarder jouer ; l’étudier sous différentes humeurs. On ne peut pas projeter sur lui nos propres préjugés, nos propres espoirs, ni nos propres peurs, de même qu’on ne peut pas modeler l’enfant pour qu’il corresponde à nos souhaits. Si l’on juge sans cesse l’enfant en fonction de nos goûts personnels, il se créera forcément des obstacles et des entraves dans notre relation avec lui tout autant que dans ses relations avec le monde. » Le consentement, le respect du corps, le respect et l’écoute des émotions, apprendre à reconnaître et nommer les besoins, tout cela s’apprend tout d’abord en respectant les enfants dans la relation que nous avons avec eux.

Quand ces frontières sont constamment franchies sous prétexte de normes sociales, de politesse, d’éducation, de faire plaisir à l’autre, comment dès lors est-ce possible de s’affirmer? De dire non, fermement et avec douceur sans avoir peur, sans figer, sans ressentir de honte, de confusion et de culpabilité? Comment espérons-nous recevoir du respect d’autrui alors que ni lui ni nous avons conscience de nos propres limites personnelles et intimes? Comment une personne peut-elle respecter l’autre alors qu’elle ne sait même pas se respecter elle-même?

Cela s’applique également en milieux scolaires. Pour tout ce qui a trait à l’éducation des enfants, « nous sommes devenus sculpteurs au lieu des maîtres jardiniers que nos jeunes enfants requièrent[2] », remarque Deborah Macnamara docteure, spécialiste du développement et membre du corps professoral de l’Institut Neufeld. Alors que notre rôle ne devrait qu’être simplement d’observer, de trouver et d’ajuster l’environnement dans lequel l’enfant évolue afin de lui permettre de grandir. En sculptant nos enfants, même avec tout notre sentiment d’amour pour eux, nous ne les respectons pas malheureusement.

À l’instar des végétaux, les enfants possèdent en eux tout ce qui est nécessaire pour s’épanouir à condition d’avoir un écosystème optimal qui permettra cet épanouissement. Lorsque nous regardons les végétaux, nous constatons à quel point la diversité est présente, riche, complexe et en interaction avec tout ce qui est présent dans leur écosystème. Pour qu’une graine, qu’un bulbe ou qu’un tubercule prenne racines et croît, ils ont besoin d’un environnement favorable : un terreau fertile, de la luminosité, de l’ombre, de l’eau. Tous des paramètres variables selon le moment de croissance et aussi selon chaque variété. Quand nous jardinons et que nous mettons une graine de tournesol en terre, nous savons que si nous prenons soin de son environnement, la graine deviendra un tournesol. Nous savons que la graine possède en elle tout ce dont elle a besoin pour devenir une fleur. Bien enracinée, la graine se transforme progressivement, elle croît, elle se métamorphose jusqu’à l’épanouissement de la fleur. Le tournesol ne ressemble dès lors plus à la petite graine que nous avons mis en terre. Nous avons eu confiance qu’en veillant à lui offrir un bon environnement, que la graine deviendrait une plante, qui donnerait un bourgeon et que la fleur s’épanouirait.

Si nous étions des maîtres jardiniers pour nos enfants? Si nous prenons conscience qu’être en proximité dans la relation avec l’enfant nous permet de voir ses véritables besoins et d’y répondre instinctivement avec plus de respect. Nous ne serions plus dans la peur que l’élève échoue. Nous aurions pleinement confiance en lui, en nous et nous saurions qu’il suit son rythme normal de développement.

Mélanie Ouimet


[1] Gordon Neufeld, dans préface, Deborah Macnamara, Jouer, grandir, s’épanouir, le rôle de l’attachement dans le développement de l’enfant, Éditions au carré, 2017

[2] Deborah Macnamara, Jouer, grandir, s’épanouir, le rôle de l’attachement dans le développement de l’enfant, Éditions au carré, 2017

Des troubles neurologiques et génétiques immuables?

Des troubles neurologiques et génétiques immuables?

Lorsqu’on se base sur la définition de la neurodiversité, il est à mon sens impossible d’exclure des êtres humains.

Il me semble également impossible de tracer une ligne bien définie entre la neurologie, la biologie et la psychologie, donc de ce qu’on appelle à l’heure actuelle dans le paradigme médical, la maladie mentale. Un être humain est un tout indissociable. Aucun être humain n’est à l’abri des « troubles psychologiques ». Certains sont peut-être plus à risque selon leur génétique, leur neurologie, leur bagage de vie, leur contexte familial et environnemental, etc.

En ce sens, la neurodiversité est effectivement inclusive. Nul doute à ce niveau. Aucun être humain ne sort de ce concept. Cependant, à mon avis, nous devons faire attention aux dérives.

La neurodiversité compare le cerveau à un écosystème : un réseau sain et en équilibre. Ainsi, en comparant le cerveau à un écosystème plutôt qu’à un ordinateur comme il était commun de le faire auparavant, nous prenons en considération que le cerveau humain – comme l’être humain entier d’ailleurs – n’est pas une machine. Cela considère qu’il y a du mouvement à l’intérieur comme à l’extérieur. Un écosystème peut subir des perturbations et un déséquilibre. C’est normal! 

La neurodiversité ne doit pas servir de masque aux défis psychologiques en tentant d’y donner des explications neurologiques et/ou génétiques.

Au cours du XXe siècle, les découvertes sur le plan de la génétique ont amené la théorie selon laquelle l’être humain serait programmé génétiquement. L’ADN, les gènes et le génome seraient au cœur du stockage de l’information génétique qui encode le cycle biologique d’un individu. Seulement, la génétique ne permet pas de tout expliquer.

Il y a environ 15 ans, lorsque je faisais mes études en biochimie, on nous présentait le projet du séquençage du génome humain comme étant une sorte de déchiffrage du « livre de la vie » (James Watson). Les codes rendant possible la lecture des gènes représentaient environ 2% du génome humain. L’ADN non codant, le 98% restant, était nommé l’ADN poubelle (Junk DNA) de manière simpliste et réductionnisme. Pourtant, en 1995, Henri Atlan émettait des réserves sur cette « fatalité » génétique. « La notion de programme génétique est la métaphore la plus répandue et la plus prégnante de la biologie actuelle. Elle sert à se représenter les mécanismes par lesquels la structure des gènes détermine le développement de l’individu et l’apparition de caractères normaux ou pathologiques dans la structure et les fonctions de l’organisme. Mais ce n’est qu’une métaphore qui permet de donner un nom à un ensemble de mécanismes que l’on connaît encore très mal.[1] »

La vision populaire d’une génétique immuable et fatalisme prétend que nous héritons d’un code génétique déterminé. Il est alors suggéré que certaines maladies physiques ou psychologiques se transmettent de génération en génération comme une véritable épidémie inévitable sur laquelle nous n’avons aucun pouvoir. On y réduit ainsi toutes les pathologies à la génétique puisque ces dernières seraient réduites à des altérations d’un ou plusieurs gènes. Alors qu’en réalité, nous pouvons naître avec une prédisposition génétique nous rendant plus vulnérables sur le plan physique ou psychologique, mais nous avons un pouvoir sur l’expression ou non de cette prédisposition et des difficultés qui peuvent en découler.

À la base, notre ADN serait contrôlé par notre environnement. Au niveau cellulaire, l’ADN est contenu dans une couche protectrice protéinée. Lorsque les protéines de cette membrane protectrice perçoivent des signaux de l’environnement, elles activent certains « interrupteurs » de la séquence d’ADN de cette cellule. « Les gènes ne peuvent pas se déclencher ou non par eux-mêmes … Ils ne peuvent pas se contrôler eux-mêmes », fait remarquer le docteur en médecine et biologiste moléculaire Bruce Lipton. Si la cellule n’a pas de stimuli environnemental, elle ne fait rien. « La vie est due à la réponse de la cellule à son environnement. » La cellule reçoit continuellement des signaux lui donnant de l’information sur son environnement, ce qui permet à chaque cellule d’un être humain, contenant donc le même ADN, de se spécifier en cours de développement (cellule de la peau, du rein, du cœur, du foie) ou encore, d’ajuster son activité selon les informations reçues.

Ainsi, au-delà de la génétique, il y a l’épigénétique. « L’épigénétique correspond à l’étude des changements dans l’activité des gènes, n’impliquant pas de modifications de la séquence d’ADN et pouvant être transmise lors des divisions cellulaires »[2]. L’épigénétique peut modifier de manière réversible, transmissible et adaptative l’expression des gènes.

De manière plus simpliste, nous pourrions dire que l’ADN contient le code génétique et l’épigénétique permet d’optimiser ou à l’inverse, de détériorer le potentiel génétique.

Déjà en 1942, le mot épigénétique apparaissait grâce au généticien Conrad Waddington qui s’intéressait au mode de régulation des gènes. À l’heure actuelle, l’épigénétique est un domaine de recherche de plus en plus florissante mais qui demeure encore bien mal connu et sujet à de nombreux débats et controverses.

Au cours des dernières années, les chercheurs ont découvert que l’ADN non codant avait en fait une fonction importante dans le développement des organismes vivants. Le projet ENCODE a démontré que 80% du génome (contrairement au 2% initial) aurait une fonction active dans la régulation de la production des protéines et a permis de dresser une carte détaillée des fonctions du génome en identifiant plus de quatre millions « d’interrupteurs » génétiques qui permettent aux gènes de s’exprimer ou non[3].  Bien que cette étonnante affirmation suscite de vives réserves dans le domaine scientifique, l’impact de l’épigénétique a un rôle considérable indéniable sur notre vie. Plus récemment, un collectif de chercheurs de Harvard, du MIT et de Stanford[4], a également fait rapport que malgré bien des incertitudes, l’ADN non codant serait la clé vers la compréhension de la régulation de l’activité des gènes et par conséquent, d’apporter des réponses entre autres quant à certaines maladies telles que le cancer, l’Alzheimer, le vieillissement.

En d’autres termes, l’ADN non codant (junk DNA) ne serait pas inutile, bien au contraire. Il représenterait l’épigénome, l’ensemble des gènes d’une cellule pouvant subir une modification épigénétique, sans modification du code génétique (non mutagène). Cette modulation de l’expression des gènes dépend beaucoup de nos comportements, nos émotions, nos modes de vie[5].

Dans son dernier livre, La symphonie du vivant[6], Joël de Rosnay fait une belle et simple comparaison pour nous aider à comprendre la génétique et l’épigénétique. « On peut considérer que les notes de musique sur une portée sont la génétique, tandis que l’épigénétique est la symphonie exécutée à partir de ces notes. »  L’interprétation des différentes notes influence la symphonie tout comme l’épigénétique influence l’expression du patrimoine génétique. Ainsi, comme il le mentionne, « la justesse et la beauté de la symphonie dépendront de la qualité du jeu de chaque musicien autant que de la direction et de la coordination assurées par le chef d’orchestre. » Tant la symphonie musicale et l’être humain se doivent d’être en équilibre, d’être harmonieux et de former une intégralité. Pour Joël de Rosnay, notre organisme fonctionne comme un grand orchestre pour interpréter la symphonie du vivant, notre symphonie unique et singulière.

Ainsi, sans subir de mutations (aucun changement dans la composition des lettres du code génétique), certaines bases nucléotidiques (composantes de l’ADN) peuvent être modifiées par l’addition d’un groupement acétyle ou méthyle, c’est ce que l’on nomme l’acétylation ou méthylation de l’ADN, deux processus antagonismes de l’épigénétique. Ces groupements permettent d’ouvrir, de fermer, de moduler des « interrupteurs » des gènes. L’acétylation et la méthylation conditionnent donc l’expression des gènes de chaque cellule.

Pour aller plus loin dans la réflexion le collectif 20e anniversaire de la naissance du concept de la neurodiversité

Notre mode de vie influence grandement l’épigénétique qui vient ainsi jouer un rôle important quant à notre santé physique et mentale. L’épigénétique est adaptative, continue et nous permet ainsi d’avoir une réelle influence sur notre génome (épigénome). Nos gènes, notre ADN, notre génome ne sont pas une fatalité en soi, bien au contraire.

Ainsi, lorsque nous affirmons que des troubles sont neurologiques et d’origine génétique, involontairement ou volontairement, beaucoup de confusions et surtout, beaucoup d’inexactitudes sont générées dans la société par certains professionnels.

Il est impossible de tracer une ligne droite entre ce qui appartient à notre génétique (ADN) et avec notre environnement (bagage de vie, antécédent familial, comportements, milieu de vie). Certaines caractéristiques neurologiques, comme la plasticité modale croisée en autisme, semblent faire partie intégrante des autistes et ainsi teinter d’une manière particulière leur perception de la vie. Ces caractéristiques neurologiques, lorsque bien verbalisées dans le respect de la personne, permettent souvent de donner un sens à certains comportements en apportant certaines réponses qui viennent apaiser la détresse. Pour autant qu’on n’en fasse pas une maladie ni un trouble! Nous sommes tous des humains entiers avec des besoins uniques et spécifiques, ne l’oublions pas. Maintenant, nous savons également que nous avons un impact considérable sur notre pouvoir personnel quant à notre santé physique et mentale, quant à l’équilibre de notre cerveau, quant à notre équilibre intérieur.

Nous comparons généralement le cerveau humain à un ordinateur. Cette comparaison sous-entend que nous pouvons corriger ou optimiser le cerveau avec des médicaments simplement comme on pourrait réparer ou « upgrader » une pièce d’un ordinateur.  Par exemple, similairement en ce qui a trait au TDAH, Annick Vincent nous offre une métaphore[7] qui est devenue très populaire. Elle y compare le cerveau de l’enfant inattentif à l’œil de la personne myope. Ainsi, l’œil de la personne possède tout ce qu’il faut pour voir, mais il a besoin d’un outil pour être optimal : les lunettes. De cette même manière, le cerveau de l’enfant inattentif possède également tout ce qu’il lui faut, mais il a besoin d’un outil pour être optimal : la médication. Une métaphore bien astucieuse aux premiers abords, mais extrêmement préjudiciable pour les enfants et leur entourage. 

De manière réductrice, nous tombons dans une dichotomie comme Thomas Armstrong le mentionne : le cerveau est fonctionnel ou dysfonctionnel. Or, le cerveau n’est pas un ordinateur, l’être l’humain n’est pas une machine, pas plus qu’il n’est un programme prédéterminé. L’humain est un être entier et complexe. Lorsque nous souhaitons aider une personne en détresse ou en souffrance, nous devons tenir compte de cette personne dans son intégralité, c’est-à-dire tenir compte de la relation du corps et de l’esprit. Lorsque nous considérons le cerveau humain comme un écosystème ou que nous utilisons par exemple, la métaphore « forêt-cerveau[8] », nous permettons premièrement, de reconnaître la beauté de la diversité humaine et nous considérons la manière dont les éléments nutritifs (l’environnement, l’entourage) font pousser les végétaux et nous reconnaissons son potentiel de se régénérer (de retrouver l’équilibre) même en ayant subi des dommages (des déséquilibres) importants. L’objectif du paradigme de la neurodiversité serait ainsi d’accompagner une personne à retrouver son équilibre en allant à la source véritable et profonde des comportements, sans chercher à surmédicamenter ni à normaliser la personne.

Également, nous considérons encore les émotions comme étant des réactions subjectives. Alors qu’en fait, une émotion est une réaction physiologique à une stimulation[9]. Les émotions ont pour fonction de produire une réaction spécifique à la situation déclencheur et de réguler l’état interne de l’organisme pour maintenir l’intégralité de l’individu. Lorsqu’elles sont bien ressenties et exprimées, les émotions sont salvatrices et réparatrices. Lorsque nous ressentons des émotions, notre cerveau déclenche la production de plusieurs hormones telles que l’ocytocine, le cortisol, la dopamine, la sérotonine, l’adrénaline. Ces hormones ont un impact direct sur notre organisme : rythme cardiaque, pression artérielle, système immunitaire. L’énergie électromagnétique émise par le cerveau circule dans tout notre organisme. Parfois, cette énergie a un impact positif sur nos cellules, parfois l’impact sera négatif. Ainsi, il y aurait donc une interdépendance entre la régulation de nos émotions et l’expression de certains gènes[10].

Nous sommes souvent réticents à tenir compte de cette réalité du lien entre le corps et l’esprit alors que pourtant, les deux sont indissociables à la santé et au bien-être de l’être humain. L’épigénétique et les neurosciences nous démontrent aujourd’hui ce que la médecine chinoise renommée pour son approche intégrative préventive pratique déjà depuis fort longtemps. Nos émotions, nos comportements, nos réactions, notre mode de vie modèlent constamment l’expression de nos gènes et influencent notre bien-être.

Mélanie Ouimet


[1] Transversales Science Culture n°33, mai-juin 1995

[2] https://www.inserm.fr/information-en-sante/dossiers-information/epigenetique

[3] Genome.gov | ENCODE Participants and Projects ». The ENCODE Project: Encyclopedia Of DNA Elements. United States National Human Genome Research Institute. 2011-08-01. Retrieved 2011-08-05.

[4] https://www.nature.com/articles/nature14248

[5] La symphonie du vivant, Joël de Rosnay, LLL les liens qui libèrent, 2018

[6] Ibib

[7] Mon cerveau a besoin de lunettes, le TDAH expliqué aux enfants, Annick Vincent, les éditions de L’HOMME, 2017

[8] Your Fantastic Elastic Brain Stretch it, shape it, Joann Deak, Sarar Ponce, LITTLE PICKLE STORIES, 2010

[9] Que se passe-t-il en moi? Mieux vivre avec ses émotions au quotidien, Isabelle Filliozat, poche MARABOUT, 2013

[10] The genie in your genes: epigenetic medicine and the new bilogy of intention, Dawson Church Ph.D., ENERGY PSYCHOLOGY, third edition, 2014

Ces garçons hypersensibles incompris

Ces garçons hypersensibles incompris

Les enfants qui ont une intelligence atypique (autistes, TDAH, DYS, HP) sont hypersensibles. Ils ont un grand besoin de sécurité. Ces enfants ont les sens extrêmement aiguisés. Le cerveau perçoit davantage de détails provenant de leur environnement. À noter qu’ils n’ont pas de problèmes d’intégration sensorielle. Il s’agit véritablement du cerveau qui est « branché » différemment et qui perçoit plus de stimuli. Les hypersensibles absorbent également tout comme des éponges hyper efficaces. Puisque le flot de stimuli est incessant, les hypersensibles doivent apprendre à gérer ces informations entrantes pour garder l’équilibre interne. Il est essentiel pour ces personnes, enfants ou adultes, d’évacuer, de trier, d’ordonner, de respirer, en bref, de faire de la place à l’intérieur de soi pour créer suffisamment d’espace intérieur pour affronter le quotidien. Pour les enfants hypersensibles, cette paix intérieure passe par la sécurité de leur environnement et donc, des liens qu’ils ont avec les adultes qui les accompagnent.

Dans un espace sécuritaire dans lequel l’enfant sera pleinement accueilli, il pourra déposer toutes les émotions intenses qu’il vit. Cultiver la vie émotionnelle et répondre au besoin de proximité est la clé de l’épanouissement des enfants hypersensibles, filles comme garçons.

Les garçons hypersensibles sont généralement mal compris. Leur mal-être se traduit souvent par des comportements perturbants comme l’hyperactivité, l’impulsivité, l’opposition, la provocation ou l’agressivité. Également, nous avons d’énormes préjugés quant à la sensibilité masculine. De manière générale, nous avons de la difficulté à répondre à leurs véritables besoins soit parce que nous ne décodons pas ces besoins ou soit parce que la croyance populaire invite à « endurcir » les garçons. Un petit garçon sensible qui a besoin de proximité, de câlins, de lien, d’exprimer ses émotions sera vite qualifié de « trooooop sensible! », voire de faible et d’inadapté. « Il va falloir s’endurcir un peu! », « Le monde est difficile, il ne te fera pas de cadeau! », « Ne sois pas si douillet, il faut être fort! ». Des phrases encore entendues trop souvent qui proviennent de cette croyance populaire qu’il est nécessaire, pour être fort, de se couper de nos émotions, de notre sensibilité, de la relation d’attachement pour affronter le monde dur dans lequel nous vivons et c’est encore plus vrai pour les garçons. Or, ce que nous encourageons, ce sont des habitudes de vie qui distendent le lien, qui nous éloignent de l’empathie, de la collaboration et de la communication.

Kate Stone Lombardi aborde cette thématique spéciale dans son livre intitulé : Le mythe du garçon à maman : pourquoi garder nos fils proches les rend plus forts[1]. Ce livre révèle des recherches intéressantes qui nous amènent à réfléchir sur notre manière d’éduquer les garçons, particulièrement les hypersensibles. Les relations de proximité nourrissent les garçons et contribuent à leur plein épanouissement. À l’inverse, des comportements dérangeants, de l’anxiété de séparation et de la détresse surviennent lorsqu’ils sont poussés à une séparation précoce et que leurs émotions ne sont pas entendues.

Fait intéressant également. Les garçons hypersensibles sont plus susceptibles de vivre de l’anxiété de séparation que les filles hypersensibles. L’anxiété de séparation se comble par le lien. Hé oui! Contrairement à la croyance populaire qui affirme que l’enfant doit apprendre à supporter la séparation d’avec ses figures d’attachement pour arrêter son anxiété, c’est en solidifiant le lien et en répondant aux grands besoins de lien que le sentiment de sécurité intérieur de l’enfant prendra de l’expansion.

Dans son livre, Lombardi mentionne que les liens proximaux avec les garçons les soutiennent à chaque étape de leur développement. En lien, le développement de leurs compétences socio-émotionnelles est favorisé. Ainsi, ces garçons arrivent à mieux communiquer leurs émotions et leurs besoins. Ils s’épanouissent alors mieux au niveau académique également. Leurs comportements dérangeants s’estompent. Ils sont moins susceptibles de développer des comportements à risque une fois arrivés à l’adolescence. À l’âge adulte, ces hommes collaborent mieux en milieu de travail et deviennent des leaders plus efficaces. Ils deviennent également de meilleurs conjoints et pères puisqu’ils ont su développer de bonnes capacités de communication, d’empathie et leur grande sensibilité s’est déployée de manière optimale.

Nos émotions, notre sensibilité sont l’essence de ce que nous sommes. Elles expriment nos besoins les plus profonds nécessaire à la connaissance et à l’expression de Soi. Alors, qu’est-ce qui fera de nos garçons en développement deviendront des hommes solides, capables de s’affirmer avec douceur, de tenir compte de leurs besoins et de ceux d’autrui, d’exprimer leurs émotions de manière respectueuse? Que voulons-nous pour nos garçons? Que voulons-nous pour nos enfants? Quel avenir et quel monde souhaitons-nous qu’ils aient? Pour quel avenir nous les accompagnons dans leur parcours développemental?

Mélanie Ouimet


[1] Kate Stone Lombardi, The mama’s boy myth Why keeping our sons close makes them stronger, Avery Trade, mars 2013

Invisibles, les éducateurs spécialisés?

Invisibles, les éducateurs spécialisés?

Bien le bonjour Monsieur Roberge,

Mon premier est une conjonction de coordination.

Mon deuxième est un titre de noblesse.

Mon troisième est la fin commune des mots « ventilateur » et « radiateur ».

Mon quatrième n’est pas ordinaire.

Mon cinquième est la suggestion que font souvent les parents à leurs enfants quand ceux-ci ont trop longtemps le nez collé aux écrans : « … donc à la place ! ».

Et mon tout est un métier unique, même s’il s’exerce auprès de nombreuses clientèles et dans de multiples milieux. »

C’est le mien.

Je suis éducateur spécialisé.

L’annonce que vous avez faite le 17 août dernier, avant la rentrée, a soudain fait ressortir des cartons poussiéreux, oubliés en bas des tablettes, l’existence de la profession d’éducateur spécialisé.

Profession qui, pourtant, n’avait pas arrêté de travailler depuis le début de la crise du COVID, que ce soit en Centres Jeunesse, en C.H.S.L.D., au sein des organismes communautaires, en milieu scolaire ou autre : les éducateurs spécialisés ont aussi été des acteurs importants, sur le terrain ou en télétravail, pour le soutien des familles et des personnes plus vulnérables dans notre société. Votre ministère annonçait à la mi-août un montant de 20 millions de dollars et différentes mesures pour venir en aide aux élèves à risque. L’ajout d’éducateurs spécialisés à la grandeur des écoles du Québec, afin de soutenir les enseignants et d’être plus disponibles pour permettre aux élèves de rattraper leur retard, est une de ces mesures. Pour la première fois depuis longtemps, notre profession était ainsi citée dans les médias, par vous, membre de notre gouvernement, et ce depuis le début de la crise.

Invisibles, les éducateurs spécialisés ?

Je m’interroge depuis longtemps sur les raisons de cette invisibilité. L’Association des éducateurs et éducatrices spécialisés du Québec[1], l’A.E.E.S.Q, fait pourtant un magnifique travail de promotion et de visibilité, en plus d’œuvrer vers la création d’un ordre professionnel.

Serait-ce alors parce que l’essence même de notre métier, c’est d’être avec la personne, au quotidien, sur le terrain… et qu’avec le confinement, certains ont pu avoir l’impression que c’était devenu impossible ? J’ai déjà évoqué le travail fait plus haut…cherchons ailleurs. Est-ce parce que, lorsqu’on parle d’une situation dans les médias, ce serait trop long de citer toutes les professions impliquées ? Peut-être… dans ce cas, je vous propose de le nommer clairement : par exemple, « Nous parlons ici d’enseignants, mais cela englobe en fait les divers acteurs du milieu scolaire[2] ». Simple. Serait-ce encore parce qu’en milieu scolaire, justement, les éducateurs spécialisés font partie du personnel de soutien au sens large, avec les secrétaires, les concierges… ? Si c’est le cas, ce serait aussi le temps de mettre en lumière les autres métiers importants, non ?

Mon fils m’a soumis quant à lui une autre hypothèse à l’existence de cette « cape d’invisibilité », comme celle que porte Harry Potter dans l’œuvre de J.K. Rowling, cape qui semble recouvrir notre profession et la dissimuler au regard de la société. En voiture, arrêtés à une lumière, nous avions remarqué de nouvelles constructions le long de la route, dont certaines enseignes de restauration dite « rapide ». Comme je faisais la remarque qu’il y en avait partout, mon fils me surpris par son point de vue. « Tu sais, maman, la poutine, c’est bon, pas trop cher et en manger fait passer un bon moment facile. Si les gens ont des problèmes, c’est plus simple d’aller manger de la malbouffe que d’aller consulter, non ? On oublie pour un petit moment qu’on a un problème. Alors que pour se prendre en main, aller voir des gens comme toi, il faut reconnaître d’abord qu’on en a un, de problème et qu’on a besoin d’aide ». Cela m’a semblé bien lucide et si pertinent ! C’est une bonne explication du silence de tous, et même des parents et des familles des personnes aidées, non ? Leur situation est déjà difficile, ils doivent faire preuve de beaucoup de courage pour y faire face quotidiennement, parfois la culpabilité embarque, voir la honte… Ils aimeraient tellement ne pas en avoir besoin, d’aide !

Aider, c’est pourtant l’essence même de notre métier. On y ajoute la compréhension, l’acceptation et l’action de la personne mise, elle, pas nous, en avant plan. Écoutons des collègues éducateurs spécialisés en parler. « Démontrer son importance à la personne elle-même, sans jugement, en dédramatisant et en faisant preuve de compassion », souligne Karine Michel. « Découvrir le besoin (même s’il est évoqué du bout des lèvres ou pas du tout…) et y répondre », explique Lyne Robillard, et j’ajouterais faire que notre action nous permette, à court ou à plus long terme, de nous effacer, que la personne puisse se passer de nous. L’ombre pour permettre d’aller (re)chercher la lumière au cœur de chacun. « Croire une élève quand plus personne ne la croit capable », donne Méli Mélo en exemple. « Maintenir le lien, même dans les moments les plus ombragés » ajoute Mélanie Lapointe, psychoéducatrice. Pour Lune Argentée, « le lien de confiance s’établit quand on apprend à connaître la personne comme elle est, avec ses forces et ses faiblesses ». « Permettre à la personne d’être en situation de bien-être et de participation sociale », ajoute à nouveau Lyne Robillard. Prendre le temps, écouter, « faire confiance à sa formation et à ses outils, pour Héloïse Charbonneau, même pour un accompagnement différent, comme un accompagnement en fin de vie par exemple » ou encore pour occuper un poste en classe E.S.I. (Enseignement Structuré Individualisé) avec des élèves autistes au secondaire, une première en carrière… « Servir d’activateur pour mettre en lumière le trésor déjà en soi », chez l’autre ou chez nous, merci Mélanie Lapointe.[3]

Soyons fiers ! Mettons-nous en lumière ! Le gouvernement et vous, monsieur Roberge, avez finalement pensé à nous, en éducation notamment, avec la promesse de l’embauche et l’ajout d’éducateurs spécialisés : c’est donc que nos compétences et notre savoir sont reconnus. « Ah… oups ! » comme diraient nos élèves… comment ajouter du personnel alors que nous sommes en rareté ?! Déjà l’an passé, nous n’étions que si peu remplacés quand nous étions malades, tellement il manquait de collègues… imaginez cette année ! La rentrée qui vient de se dérouler a été un véritable casse-tête… Alors de là à ajouter du soutien aux élèves… De belles paroles creuses ?

Je vous propose donc une mesure concrète, applicable à court terme, qui permettra d’ajouter assez d’éducateurs spécialisés pour que les élèves aient vraiment le support dont ils ont besoin : permettre l’engagement par les Centres de Services Scolaires des éducateurs spécialisés possédant une Attestation d’Études Collégiales. Offrons donc la possibilité de terminer les cours de base plus tard… Actuellement, bon nombre de centres de services n’acceptent que le D.E.C., Diplôme d’Études Collégiales, au détriment de l’A.E.C., et ce malgré les démarches entreprises par les Cégeps offrant l’attestation. Pour accueillir régulièrement leurs stagiaires futurs éducateurs spécialisés, je trouve que la formation est pertinente et forme efficacement nos collègues de demain. Dont certains sont quand même engagés, mais payés moins cher pour une charge de travail pourtant identique ! Quelle logique !

« Mon premier est une conjonction de coordination. La coordination et le travail en collaboration, multidisciplinaire, on connaît cela !

Mon deuxième est un titre de noblesse. La noblesse de notre métier, elle est dans les gestes de tous les jours. En pleine conscience de soi et de l’autre.

Mon troisième est la fin commune des mots « ventilateur » et « radiateur ». J’aurais pu choisir un mot essentiel, « accompagn-ateur »… vous auriez sans doute trouvé trop vite !

Mon quatrième n’est pas ordinaire. Faire de l’ordinaire quelque chose d’extraordinaire, tout un credo, qui est celui de la positive que je suis.

Mon cinquième est la suggestion que font souvent les parents à leurs enfants quand ceux-ci ont trop longtemps le nez collé aux écrans : « ….. donc à la place ! ». « Lisez ! » et formez-vous, en continu, car nous sommes notre propre outil.

Et mon tout est un métier unique, même s’il s’exerce auprès de nombreuses clientèles et dans de multiples milieux. Je suis fière d’être éducateur spécialisé. »

Et si vous, monsieur Roberge, si vous aussi, parents, collègues, familles, public… vous trouvez cette profession pertinente, essentielle, aidante… merci d’en parler autour de vous, en confiance, même juste un peu, même en murmurant, pour la faire connaître et permettre à d’autres d’en bénéficier. Et qu’eux-mêmes se sentent fiers d’accepter de cheminer. Ensemble, c’est tout[4]. Ensemble, c’est nous tous !

SaBine Gémis

Éducatrice spécialisée positive, en milieu scolaire et au privé (Sabine en couleurs)



Références

[1] www.aeesq.ca

[2] En effet, nous collaborons fort bien avec les enseignants, que ce soit en adaptation scolaire où nous sommes plus nombreux, mais aussi au régulier, en intégration des élèves à besoins dits particuliers.

[3] Tous les propos ont été recueillis sur le groupe Facebook des Trésors en éducation spécialisée, groupe de Marie-Claude Armstrong, éducatrice spécialisée, fondatrice et entrepreneure.

[4]Titre d’un roman d’Ana Gavalda, éditions Le Dilettante, 2004. »

Les enfants s’adaptent, dites-vous?

Les enfants s’adaptent, dites-vous?

Comme à chaque année, la rentrée scolaire est autant source de joie, de fébrilité, d’excitation que d’appréhension, d’anxiété et d’incertitudes. Cette année, la rentrée sera bien particulière avec la COVID-19.

Malgré tout notre bon vouloir, l’anxiété, les incertitudes et les craintes feront sans aucun doute partie des émotions dominantes pour bon nombre d’adultes, tant chez les parents que le personnel scolaire. Et pour les jeunes également, d’autant plus qu’ils sont des éponges émotionnelles ; ils ressentent et absorbent celles des adultes.

Lors de l’annonce de son plan scolaire modifié pour l’entrée de septembre, le ministre de l’Éducation Jean-François Roberge mentionnait entre autres combien il était important que les jeunes puissent retourner en classe pour revoir leur enseignant ainsi que tout le personnel du milieu puisque ce sont bien souvent des personnes signifiantes dans leur vie. Pourtant, rien dans son plan ne prévoit mettre un accent sur le développement affectif des jeunes. Comme au printemps dernier, des moyens sont déployés pour s’assurer que les élèves rattrapent lesdits retards scolaires. Le gouvernement prévoit « un investissement de 20 millions de dollars pour embaucher davantage de techniciens en éducation spécialisée, d’enseignants et de tuteurs » et cette mesure servira à « faire du rattrapage, de la récupération, de l’aide aux devoir, et de tisser des liens entre les familles et les écoles (…) pour aider les jeunes à surmonter leurs difficultés. »

Bien sûr, les apprentissages cognitifs sont importants. Cependant, est-ce que nous nous trompons encore une fois dans les priorités? Nos jeunes qui vivent des bouleversements majeurs depuis des mois n’auraient-ils pas plutôt besoin d’un accompagnement relationnel et émotionnel?

Les enfants s’adaptent entendons-nous un peu partout.

Non! Les enfants ne s’adaptent pas seuls sans ressource et sans réponse à leurs besoins fondamentaux. L’être humain ne s’adapte pas à des manques. Nous devons arrêter de croire que nos jeunes peuvent faire face à tous ces bouleversements sans qu’il n’y ait de conséquences sur leur développement affectif, social et intellectuel. Nous nous mettons carrément la tête dans le sable lorsque nous croyons ainsi en la pensée magique pour nous déculpabiliser.

Cette pensée nous démontre à quel point notre ignorance est grande quant au développement affectif des enfants et adolescents. Nous manquons également de connaissance sur le fonctionnement du cerveau humain. Les expériences émotionnelles interfèrent dans les apprentissages. Un jeune qui est anxieux, triste, inquiet, fâché ne sera pas disponible pour apprendre et c’est tout à fait normal. L’enfant éprouvera un mal-être à l’intérieur de lui et il sera impossible pour lui d’être attentif, concentré, créatif et motivé. Il aura par ailleurs de la difficulté à identifier verbalement ce qu’il ressent ; les enfants ont besoin d’un adulte pour les aider à décoder ce qui se passe en eux.

Les enfants compensent. Compenser, ce n’est pas s’adapter! Nous aussi d’ailleurs, adultes, nous compensons et nous nous épuisons dans ce monde de performance. Avant la pandémie, plusieurs jeunes souffraient déjà d’anxiété, d’angoisse de séparation, d’attachement insécurisé, d’agressivité, de dépression. Leurs comportements dérangeants en reflétaient d’ailleurs leur grand mal-être intérieur. La médicalisation de leurs émotions était monnaie courante. Eh bien, depuis le début de la pandémie, le Québec connait une hausse de diagnostics psychiatriques ainsi qu’une hausse de médicamentation subséquente – plusieurs jeunes ont vu revoir la dose de leur médicamentation à la hausse. Trouvons-nous cela normal? Est-ce acceptable? Est-ce sain? Est-ce véritablement de l’adaptation? Est-ce le prix que nos jeunes doivent payer face à notre déni de leurs états émotionnels et face à notre manque de connaissance et de responsabilisation?

Si les enfants s’adaptent autant que nous le disons, comment se fait-il qu’ils soient sur-médicamenter à ce point? Comment se fait-il qu’ils manquent de concentration, qu’ils souffrent d’anxiété, que leurs comportements soient opposants, agressifs, colériques et que le nombre de crises augmentent?

Les enfants ont des besoins affectifs immensément grands. Lorsque ces besoins de relations, de sécurité, d’appartenance ne sont pas comblés, ils ne peuvent plus fonctionner de manière saine et optimale. Ils ne peuvent plus apprendre convenablement. Ils ne peuvent plus s’épanouir selon leur plein potentiel.

Nos enfants ne souffrent pas de troubles psychiatriques ni de troubles d’apprentissage. Ils souffrent cruellement du manque de relation sécuritaire. Ils souffrent de ne pas être entendus et compris.

Toutes ces mesures sanitaires augmentent l’anxiété déjà présente chez nos jeunes avant la pandémie. Une anxiété qui sera davantage présente que les autres années de rentrée scolaire. Un enfant anxieux aura des comportements dérangeants ; c’est sa manière d’exprimer et de nous communiquer maladroitement son mal-être. Nos jeunes auront besoin d’être accueilli pleinement dans les émotions tumultueuses qu’ils vivront. Ils auront besoin d’adultes présents à l’entourent d’eux qui en prendront soin. Ils auront besoin d’un village d’attachement pour répondre à tous leurs besoins affectifs. Le village, ce sont les parents, les grands-parents, mais également les enseignants et tous les acteurs du milieu éducatifs.

Sans une écoute de leur vécu intérieur, comment pouvons-nous penser que nos jeunes seront disponibles à faire des apprentissages? Comment pouvons-nous croire un instant que les enfants pourront rattraper desdits retards dans un tel environnement?

Pensons simplement à nous, adultes, qui sommes bousculés depuis des mois pour de multiples raisons. Comment pouvons-nous même s’attendre à ce que parents et enseignants soient disponibles pour accueillir ces émotions des jeunes? Comment les enseignants, déjà saturés en temps normal, pourront-ils prendre soin des jeunes tout en mettant une fois de plus, l’accent sur l’aspect académique?

Nos priorités ne devraient-elles pas plutôt de s’assurer que chaque adulte accompagnant puisse être suffisamment disponible émotionnellement pour recevoir les émotions intenses des jeunes dont ils ont la responsabilité de prendre soin? Ne devrions-nous pas mettre l’accent sur l’aspect humain plutôt que sur la performance scolaire?

Si nous souhaitons réellement que nos jeunes s’adaptent aux changements et qu’ils soient résilients dans l’adversité, nous devons leur offrir des bases solides. Nous devons prendre le temps de leur offrir un espace sécuritaire. Et ces bases débutent par des relations affectives sécurisantes. Nourrir des relations harmonieuses, bienveillantes, chaleureuses et empathiques ne doivent plus être considérées comme des alternatives superficielles, farfelues et utopiques. C’est une nécessité développementale neurobiologique.

Mélanie Ouimet