Opposition et provocation : l’importance de l’écoute et de l’empathie

Opposition et provocation : l’importance de l’écoute et de l’empathie

Le trouble d’opposition avec provocation et agressivité est souvent remarqué chez les enfants autistes et/ou ayant une TDA-H. Refus d’obéir aux demandes faites par une figure d’autorité, tenir tête en permanence, crises importantes et violentes. Ces comportements sont exaspérants pour les parents qui deviennent rapidement à court de ressources pour traverser cette période pénible et ardue. 

Et si le trouble d’opposition était examiné et abordé sur un autre angle. 

Il est difficile pour les parents d’avoir un enfant qui s’exprime avec intensité, il faut le reconnaître. Et à l’inverse, il est facile de qualifié un enfant de difficile, de capricieux, d’agressif et de lui imposer une étiquette de trouble oppositionnel sans pousser plus loin. Catégoriser et qualifier peuvent être aidant pour comprendre le fonctionnement d’une personne et de voir combien l’humanité est neurodiverse. Ces qualificatifs – subjectifs selon chaque personne -devraient cependant demeurer neutres et non dépréciatifs de la valeur d’un individu (Aucun enfant n’est méchant ou petit monstre).

À la base, s’opposer signifie se différencier. L’enfant ressent le besoin de devenir une personne à part entière et indépendante. Cette étape est normale et fait partie du développement de l’enfant. Quand cette période s’intensifie et perdure, cela ne signifie pas que l’enfant est capricieux, mal élevé ou désobéissant mais bien que l’enfant essaie de nous exprimer un besoin (très malhabilement !).

Un parent qui prend une position menaçante, qui fait les gros yeux, qui cri, qui impose une punition ou une correction physique ou qui utilise la violence verbale envers un enfant en crise, ralenti la maturation de son cerveau. Ces humiliations et peurs ne font qu’augmenter l’agressivité de l’enfant et accentuer son niveau d’anxiété. 

Les phrases telles que « Tu es insupportable! » « Qu’est-ce que tu as encore fait ! » « Arrêtes de pleurer! » « Tu es trop gâté! » « Obéis ou alors… » « Tu me fais honte! » « Ton frère est plus sage que toi. » « Cesse tes caprices! » augmentent l’agressivité et l’anxiété chez l’enfant. 

Envoyer un enfant réfléchir dans sa chambre, surtout en bas de 5 ans, n’est pas une bonne solution. Le cerveau des enfants n’est pas encore suffisamment mature pour prendre du recul et pour analyser leurs actes seul. 

Ainsi, lorsqu’on dit une de ces phrases à un enfant ou que nous optons pour une punition ou retrait, ses réactions seront d’enfouir ses émotions à l’intérieur de lui jusqu’à ce que cette émotivité ressurgisse en agressivité, en paroles violentes (Je te déteste, tu es méchante maman) ou encore en cette émotivité implosera en anxiété, insomnie, impuissance (je suis nul, je suis mauvais). La réaction de l’enfant pourra également être instantanée soit par des cris, hurlements, coups, pleurs. Sa rage déferlera jusqu’à ce qu’elle soit entendue. Le but n’est pas de rendre la vie des parents insupportables, de leur faire honte ou de se montrer irrespectueux ou blessant. L’objectif – non conscient – pour l’enfant est de retrouver son calme intérieur, de faire évacuer ses émotions qui le rendre mal à l’intérieur de lui. 

Ces comportements de violence que les parents jugent inacceptables sont souvent punis. La relation avec l’enfant tombe alors dans un cycle de reproches et d’indignation. Les défis rencontrés ne sont jamais résolus. 

Dans une relation saine et respectueuse, il n’y a pas de personne autoritaire ni de personne obéissante. Les luttes de pouvoir sont alors absentes. Agir avec empathie plutôt que par autorité permettra à l’enfant d’affranchir son émotivité et de trouver des solutions. 

Quand un enfant obéit à un ordre, son cerveau frontal demeure inactif. À l’inverse, lorsque le parent amène l’enfant à réfléchir en lui offrant un choix, l’enfant a la possibilité de prendre une décision, son cerveau frontal se mobilise lui permettant de penser, de décider, d’anticiper, de prévoir et de devenir une personne responsable. 

Un enfant en crise est un enfant qui a besoin d’aide. Il a besoin de ses parents pour s’autoréguler. Seuls l’empathie et la bienveillance sont de mise dans ces moments. 

Lorsqu’un enfant s’apprête à taper, le parent peut par exemple arrêter son geste calmement avec douceur. En moment de crise, les paroles sont inutiles. Contenir l’enfant contre soi, même s’il se débat, l’aide à s’apaiser. 

Une fois le calme retrouver, nous pouvons aider l’enfant à mettre des mots sur ses émotions. ‘’Tu étais très en colère.’’ ‘’Tu as le droit d’être en colère, mais pas de mordre. Parler permet de trouver des solutions, ensemble.’’ 

Se montrer bienveillant envers un enfant que nous qualifions de difficile n’est pas de tout repos pour les parents. Il s’agit d’un travail à long terme.  N’hésitez pas à demander de l’aide lorsque vous êtes épuisés. Vous ne pouvez pas tout faire tout seul, c’est impossible. Ayez des attentes réalistes envers votre enfant et envers vous-même. Nous avons tous besoin de se ressourcer pour redevenir un parent calme et attentif aux besoins de notre enfant. Un enfant peut être plus demandant et plus difficile mais l’épuisement parental est également à prendre en considération. Est-ce vraiment l’enfant qui est difficile ou la relation que nous avons avec lui qui est difficile à gérer ? L’effort pour construire cet relation sera d’autant plus exigeante et tumultueuse si nous sommes épuisés. 

Asseoir son autorité parentale en donnant des ordres n’est pas un moyen efficace d’obtenir la collaboration d’un enfant. Un enfant a toujours une bonne raison de s’opposer ou d’être agressif (Bien que leurs comportements ne soient pas toujours acceptables !). Tenter d’avoir raison ou de le frustrer davantage, envenime notre relation avec lui. Nous pouvons par contre l’aider à communiquer ses émotions. Une relation harmonieuse repose avant tout sur la patience, l’imagination, le jeu, l’écoute et l’empathie. Cherchons à comprendre ce qui se passe dans la tête de notre enfant. 

Derrière un comportement, aussi déstabilisant et gravissime soit-il, il y a toujours un motif sur ce qui touche profondément l’enfant. Un besoin inapaisé qui chercher à s’exprimer bien maladroitement. 

Petites pistes de réflexions de Mitsiko Miller :

Opposition et lutte de pouvoir
Comportements traduits en phrases:
« Écoute-moi!!!! Je veux parler!!! Écoute-moi!!!!!! »
« As-tu pensé à moi? Suis-je important à tes yeux? »
« Je me sens attaqué et critiqué! Est-ce que tu m’aimes vraiment? »
« Je ne me sens pas compétent! »
« Ce n’est pas juste! »
« Je ne comprends pas la pertinence de ta demande. Aide-moi à comprendre les raisons de ta requête!»
Besoins possibles derrière les comportements: Écoute, considération, compréhension, sens, respect, amour, choix, autonomie, confiance.

Mélanie Ouimet


Références :

Pour une enfance heureuse, Catherine Gueguen

Mitsiko Miller : http://familleharmonie.com/2014/05/31/arrete-tes-caprices/

J’ai tout essayé, Isabelle Filliozat

La science au service des parents, Margot Sunderland

Nouveau regard sur l’anxiété des autistes

Nouveau regard sur l’anxiété des autistes

L’anxiété est une problématique qui revient souvent lorsqu’on parle d’autisme. Certaines personnes croient que l’autisme est systématiquement lié à l’anxiété. 

L’anxiété est souvent considérée comme une comorbidité de l’autisme. Pourtant, il n’y a aucun lien entre la neurologie autistique et les troubles anxieux ni avec une santé mentale plus fragile. Récemment, des chercheurs des universités anglaises de Surrey et de College (Londres)[1] ont démontré que l’anxiété et les troubles de santé mentale des personnes autistes sont directement liés à la discrimination, l’intimidation, le rejet, la marginalisation qu’ils subissent quotidiennement. L’anxiété n’est pas corrélative à l’autisme en soi mais bien à la détresse psychologique plus élevée que vivent les autistes dans leur environnement. 

Cependant, plusieurs autistes ressentent de l’anxiété en lien avec leur cerveau perceptif. Cette anxiété n’est pas une fatalité en soi, bien au contraire. Selon Brigitte Harrisson, « Le taux d’anxiété ressentie est un bon indicateur du travail qui doit être fait sur le plan de l’organisation cognitive chez l’autiste.[2] » Ainsi, pour comprendre l’anxiété chez les autistes, il faut tout d’abord tenir compte des particularités neurologiques de leur cerveau perceptif. Inévitablement, les informations entrantes ne sont ni perçues, ni analysées de la même manière que chez les non-autistes. 

Généralement, les méthodes d’aide actuelles couramment utilisées et la médication ne tiennent pas compte de ces particularités neurologiques. Ces méthodes pourront aider à court terme, en superficie, mais elles n’offrent pas de solutions concrètes et efficaces. L’autiste risque alors d’être aux prises avec des problèmes d’anxiété plus sévères, pouvant mener à la dépression par exemple. La personne autiste tombe alors dans un cycle pernicieux. Il risque également d’être dépendant toute sa vie de la médication.

Lorsqu’on parle d’anxiété en autisme, on ne parle pas de la même anxiété : il ne s’agit pas d’anxiété sociale. Bien sûr, un autiste pourra être anxieux pour des raisons similaires aux non-autistes, dans certaines circonstances ou certains événements de la vie et ressentir également, à certains moments, de l’anxiété sociale. L’anxiété est un sentiment humain. 

Les événements sociaux, les conversations et interactions sociales sont abstraites et imprévisibles. Tout se passe rapidement. Il y a plusieurs informations à traiter et analyser. Tout bouge, tout change. Le cerveau de l’autiste reçoit une quantité faramineuse d’information de toute part. De l’information variable et en continu !

Le cerveau d’un autiste traite plus aisément les informations concrètes et fixes. Sa pensée en images est séquencée. Lorsqu’un imprévu survient, comme dans les situations sociales où rien n’est prévisible, l’autiste aucun repère. Son schéma mental stable n’existe plus. Il doit rebâtir une nouvelle image, puis une nouvelle, puis une nouvelle, puis une nouvelle… C’est exigeant et anxiogène ! 

Par exemple, un autiste côtoie une collègue au travail. Ils ont des échanges à propos de leur travail dans l’environnement de travail. Un jour, il rencontre par hasard cette collègue au centre commercial. La panique s’installe ! Son schéma mental vient d’éclater en mille morceaux. L’autiste vient de voir pour la toute première fois sa collègue dans un autre lieu que celui du travail. De plus, elle est habillée de manière totalement différente qu’à l’habituel. Bien sûr, la personne autiste sait très bien que la collègue de bureau a une vie à l’extérieur du travail et qu’il est possible de la croiser par hasard. Mais, au niveau mental, il n’a plus de repère puisque le schéma initial était fixe, enregistré et classé dans son cerveau, tel quel. Il doit alors gérer cet imprévu, refaire un autre schéma. C’est énormément de travail. Et maintenant, comment dois-je communiquer avec cette collègue ?  Que dois-je dire ? Dois-je agir comme sur le lieu de travail ? 

Il est possible pour un autiste d’apprendre à faire des liens rapides entre « ses images mentales » sans que cela le déstabilise complètement. Il est possible de diminuer l’anxiété d’un autiste en travaillant avec lui afin qu’il apprenne à mieux gérer son fonctionnement. 

Mélanie Ouimet


Également disponible au MPLV : https://www.mamanpourlavie.com/blogues/le-blogue-dune-maman-autiste/17213-nouveau-regard-sur-l-a-anxi-t-des-autistes.thtml

Références :

[1] Extending the Minority Stress Model to Understand Mental Health Problems Experienced by the Autistic Population, Monique Botha, David M. Frost, publish October, 2018

[2] L’autisme expliqué aux non-autistes, Brigitte Harrisson et Lise St-Charles, TRÉCARRÉ, 2017

Mieux comprendre le besoin de « fuguer » des autistes

Mieux comprendre le besoin de « fuguer » des autistes

Une des problématiques souvent relevée chez les enfants autistes est leur tendance à fuguer. En effet, on estime qu’environ le tiers[1] des enfants autistes sont susceptibles de fuguer. Ce risque de fugue estimé ou d’errance est plus élevé chez les autistes que chez les non-autistes. Ces fugues sont très anxiogènes pour les parents et elles sont également très difficile à comprendre. 

De manière générale, on propose une liste de conseils afin d’aider à prévenir l’errance des enfants autistes dans le but d’éviter une tragédie. Bien que les outils proposés s’avèrent souvent indispensables pour la sécurité de l’enfant devant ses fugues imprévisibles, on n’offre rarement des pistes concrètes afin de comprendre les motivations de l’enfant à fuguer et ainsi, à y mettre fin en développant d’autres stratégies. 

Bien souvent, on se limite à dire que les fugues sont une « simple » problématique liée au trouble autistique et que « ces enfants » n’ont pas la notion de danger. Il faut ainsi apprendre à vivre avec « le trouble ». 

La prudence s’acquiert au fur et à mesure des expériences de vie chez tous les enfants. Il est très difficile pour les enfants d’évaluer les risques potentiels pour sa sécurité. Chaque enfant progresse à son rythme et passe progressivement de l’âge de l’imaginaire à l’âge de la raison. Parfois, il paraîtra très « mature » et raisonnable dans certaines situations, et parfois, il sera plus ambivalent face à une autre situation. 

Or, lorsqu’un autiste prend la fuite, cela n’a aucun lien avec la compréhension de la notion de danger. Un enfant autiste en fugue n’est pas, à priori, un enfant imprudent n’ayant aucune notion du danger. L’enfant autiste en fugue agit instinctivement à l’anxiété qu’il ressent sur le moment. Son cerveau est en mode « défensif » et ce sont les mécanismes de survie qui prennent le dessus. Ainsi, pour la majorité des situations, l’enfant fugue par peur. Il fuit un danger potentiel, qu’il soit réel ou non. 

Dans son livre « Aimer dans l’imbroglio », Lucila Guerrero relate certains faits qui se sont passés dans l’établissement scolaire de son fils. « En après-midi, mon fils est rentré dans la classe parce que la porte n’était pas bloquée. Son enseignante lui a dit de retourner dehors. Mon fils ne voulait pas et il a couru pour ne pas se faire attraper. L’autre adulte responsable de la classe lui a pris la main et l’a serré fort. Mon fils a crié, disant qu’il avait mal. Mais l’adulte ne l’a pas lâché. Il l’a trainé par terre pour le mettre hors de la classe. »  

On comprend aisément, à l’aide de plusieurs autres exemples similaires illustrés dans son livre, que le fils de Lucila a subi de la violence physique et psychologique de la part du personnel enseignant. L’environnement scolaire n’est pas sécuritaire. Il se sent menacé. S’enfuir, se mettre à courir, fuguer sont des mécanismes de survie ! 

Malheureusement, les situations comme celles-ci sont encore trop nombreuses dans nos écoles, qu’elles soient spécialisées en autisme ou non. Par contre, il n’y a pas besoin que la situation perçue comme menaçante soit aussi évidente pour que l’enfant autiste se sente véritablement en danger et que les mécanismes de fuite s’opèrent.

Parfois, il s’agit d’un incident très mineur, d’une dispute antérieure, d’un ton de voix trop élevé, de l’ambiance environnante, des stimuli trop envahissants, d’une incohérence, d’un manque de repère sécuritaire, d’un manque de lien de confiance, d’un climat autoritaire. Tous ces éléments sont anxiogènes. Ils peuvent tous être perçus comme un potentiel danger. Ils peuvent tous être perçu comme une menace à l’intégrité et à la survie de l’enfant

Tout être humain qui se sent menacé agira ainsi : attaque, fuite, immobilisation. Comme le mentionne Catherine Gueguen[2], les enfants sont dominés par leur cerveau émotionnel. Ils réagissent instinctivement pour leur survie. Leurs émotions sont vécues très intensément. Par exemple, lorsqu’ils sont en colère ou qu’ils ont peur, ils peuvent être poussés à attaquer, à fuir ou à se figer. Ils n’ont pas encore la maturation nécessaire pour prendre de la distance avec leurs émotions et analyser la situation avec discernement. 

C’est précisément ce qui se passe généralement lorsqu’un enfant autiste fugue ou se cache. Il ressent une forte anxiété qui le pousse à s’enfuir. 

Bien qu’il ne soit pas toujours facile de découvrir ce qui pousse un enfant autiste à s’échapper, tant et aussi longtemps que nous n’aurons pas compris la source, l’inconfort persistera chez l’enfant, qui sera contraint de fuir à nouveau. 

Mélanie Ouimet


[1] https://www.eurekalert.org/pub_releases/2016-04/nh-ooa042616.php

[2] Vivre heureux avec son enfant, Catherine Gueguen, ROBERT LAFFONT, novembre 2015

Les « stéréotypies » ne sont pas un symptôme de l’autisme

Les « stéréotypies » ne sont pas un symptôme de l’autisme

Mal vues et mal comprises, les « stéréotypies » sont considérées comme un symptôme de l’autisme que l’on tente de faire disparaître. 

Souvent, nous pouvons entendre que lorsque les « stéréotypies » de la personne autiste sont moins présentes, c’est signe qu’elle va mieux, qu’elle est « guérie » de son autisme ou que son « état » s’est amélioré. Cependant, le fait de faire ces gestes et ces particularités ne sont pas le signe d’une atteinte quelconque. Ils sont le signe d’un apprentissage, d’une émotion, d’une manière d’assimiler de l’information, de se détendre. 

En traitant ces gestes comme étant un symptôme clinique de l’autisme, on fait une grossière erreur. On voit dans les « stéréotypies » des comportements néfastes et nuisibles qui empêchent l’évolution de l’autiste. Or, c’est tout le contraire. 

Ce sont les « stéréotypies » qui permettent à l’autiste d’évoluer.

Un enfant qui fait énormément de « stéréotypies » et qui, un jour, ressent moins le besoin d’en faire n’est pas moins autiste. Il n’a pas « progressé » dans son autisme. Il a grandi, simplement. Comme tous les enfants évoluent, cheminent, apprennent en grandissant. 

Par exemple, un jeune enfant non-autiste pourrait jouer à la poupée ou avec des petits camions. Cela pourrait être son jeu favori à 4-5 ans. Ce même enfant aura certainement changé d’intérêt à l’âge de 10 ans et il serait absurde de dire qu’il est « moins atteint » car il a progressé dans ses jeux. Il en va de même pour un autiste qui aligne ses jouets. Il joue, il s’amuse, il apprend. Puis, un jour il se désintéresse et passe à une autre étape. 

Les « stéréotypies » sont plus visibles et plus marquées surtout à l’âge préscolaire puisque le développement d’un enfant autiste, particulièrement prototypique (Kanner), diffère du développement d’un enfant non-autiste. Ce qui est très déstabilisant pour une personne qui ignore le fonctionnement autistique. 

Ce n’est pas « le degré d’atteinte » de l’autisme que nous devons améliorer, mais notre manière de percevoir les « stéréotypies » et notre compréhension de celles-ci.

De plus, on amalgame toutes les « stéréotypies » ensemble, comme si leur fonction était la même. Pourtant, elles sont toutes différentes et elles sont présentes pour des raisons variables. 

Lorsqu’on empêche un autiste de faire des alignements, d’observer les détails d’un objet, de faire tourner des objets, nous l’empêchons de jouer, de mettre de l’ordre fluide dans son environnement. Nous empêchons son cerveau de faire son travail organisationnel et conceptuel.  

Lorsqu’on empêche un autiste de faire de battre des mains, nous l’empêchons d’exprimer une émotion, la joie.

Lorsqu’on empêche un autiste de passer les doigts devant ses yeux rapidement, de caresser une couverture douce ou de focaliser sur toutes autres agréments sensoriels, nous empêchons son plaisir de découvrir les textures, les sons, les luminosités, les couleurs. 

Lorsque nous empêchons un autiste de faire des mouvements « bizarres » avec son corps, de se balancer, d’avoir la bougeotte, nous l’empêchons d’évacuer sans tension, de se concentrer, d’assimiler de nouveaux apprentissages, de mieux gérer le flot d’information entrant. 

Lorsque nous empêchons un autiste de faire des vocalises ou de l’écholalie, nous l’empêchons de communiquer, d’apprendre la communication verbale, d’avoir du plaisir. 

Lorsque nous empêchons un autiste d’avoir ses intérêts « restreints », nous empêchons l’autiste de développer ses passions. 

Mélanie Ouimet

Le mythe de « l’autisme léger ou sévère » – fin

Le mythe de « l’autisme léger ou sévère » – fin

Maintenant que nous savons que l’histoire médicale de l’autisme a engendrée des dérives importantes à l’égard des autistes, que faisons-nous?

La première étape est de parler d’inclusion plutôt que d’intégration. Il faut reconnaître que les autistes font partie de la société, comme n’importe quel autre individu et cessez de les catégoriser comme un groupe d’individus que la société doit accueillir.

Pour ce faire, l’étape primordiale est l’annulation des demandes et des exigences envers les autistes afin qu’ils se conforment pour être socialement acceptables et qu’ils apprennent par cœur et imitent le mode de fonctionnement des neurotypiques. Demanderiez-vous ou exigeriez-vous d’une personne paraplégique de faire un effort pour marcher ou encore à une personne sourde de faire un effort pour vous entendre? Bien sûr que non et cela serait totalement absurde. Alors pourquoi le faire avec les autistes? Nous devons donc cesser toutes tentatives de normalisation. 

En contrepartie, pour que cette inclusion fonctionne, les autistes devront s’affirmer comme tel et accepter d’utiliser des mesures d’inclusion au même titre qu’une personne sourde ou paraplégique. Les autistes ne pourraient tenir rigueur à des personnes ou à la société si ceux-ci refusent les mesures d’inclusions qui leurs sont offertes à condition que celles-ci soient adaptées à chaque autiste, au même titre qu’elles sont adaptées pour un amputé des bras ou des jambes par exemple. 

Il faut aussi savoir qu’une des fausses croyances des plus communes sur « l’autisme léger ou sévère » est que l’avenir de la personne autiste est prédéterminée, et que celle-ci est figée dans cet état à vie. Mais en réalité, l’autisme est évolutif dans le temps. 

L’état d’un autiste n’est pas immuable. Un autiste évolue à son rythme. Les variantes neurologiques des autistes dont l’intelligence focalisée et la surperception les amènent à avoir un rythme de développement totalement différent des non autistes. La comparaison entre le développement des autistes et des non-autistes est donc impossible. Il ne faut jamais sous-estimer l’intelligence, ni la capacité de compréhension d’un autiste. Il faut chercher des outils pour favoriser la communication et les apprentissages conformément à leur neurologie, c’est-à-dire à leur mode de pensée autistique.

Pour favoriser l’autonomie d’une personne autiste, nous devons tout d’abord respecter et comprendre sa neurologie. Même si en apparence, un enfant autiste qualifié de « sévère » ou de « bas niveau », ne semble rien faire, ne rien apprendre et être enfermé dans son monde, ce n’est jamais le cas. Tel un éventail, l’enfant autiste se focalise sur les détails pour s’ouvrir graduellement, à son rythme, vers l’extérieur. En ce sens, les enfants autistes n’ont pas de retard d’apprentissage et font simplement des apprentissages différents. Il est donc essentiel de voir l’autisme comme un mode de fonctionnement différent et non un handicap ou un déficit à combler, car c’est ainsi que les plus grandes erreurs sont commises. 

L’autisme ne disparaît pas en vieillissant. Cependant, les autistes acquièrent des connaissances et des aptitudes, graduellement au fil des années, afin de fonctionner dans la société avec plus ou moins d’aisance, avec plus ou moins de soutien. Il s’agit généralement de comportements adaptatifs c’est-à-dire que la personne autiste s’adapte aux exigences et contraintes de la société ainsi qu’à l’environnement pour vivre au rythme de la société actuelle, selon les conventions et codes sociaux. Nous pourrions ainsi parler d’autisme « invisible » en comparaison à un autisme « visible » durant l’enfance. 

Les autistes sont divers entre eux, comme les personnes non-autistes, et ils n’ont pas besoin de se faire catégoriser. Certains autistes ont des traits observables plus prononcés et évidents que d’autres. Certains auront davantage besoin d’aide et d’outils pour se développer. Le tout fortement teinté par le bagage personnel, familial, social et environnemental de chaque individu. La pensée autistique est le point commun de toutes les personnes autistes et l’autisme les inclues toutes.

Les éléments clés pour aider une personne autiste à se développer est la compréhension de la pensée autistique et la favorisation d’un mode de communication conçu pour cette neurologie particulière, comme le langage conceptuel de SACCADE. Il faut aussi favoriser et encourager leurs intérêts spécifiques, et non les réprimer. Les intérêts spécifiques sont le moteur d’apprentissage des autistes. Il faut aller au-delà des apparences et comprendre les comportements des autistes afin d’entrer en relation avec eux et de répondre à leurs besoins. 

C’est ainsi que les autistes se sentiront et seront inclus à cette société à laquelle ils participeront pleinement. Les autistes désirent et choisissent de vivre avec les non-autistes. Ils demandent simplement que ce désir et ce choix se fasse de manière inclusive et non discriminatoire.

Un texte co-écrit par Mathieu Giroux et Mélanie Ouimet